Сказкотерапия как психологическая техника работы с личностными проблемами человека

          Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел. С изображения, а затем искать наиболее выразительные средства - его воплощения.        

        Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в 1 и 2 классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Учащиеся 1-2классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать".                Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно ("на днях, на память").[8].

       Элементы природоведения, географии  и истории подаются младшему  школьнику таким образом, чтобы  производимые им обобщения как  можно шире опирались на наблюдения  конкретных ситуаций, на знакомство  с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город, горы, война и т.п.) По  основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример иди иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.    

      На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В 1-2 классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К 3 классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в 3 классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" - ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".    Для формирования у детей понятия "хлебные растения" в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности по определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от друга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате.[8]

          В основе суждений школьников  о признаках и свойствах предметов  и явлений лежат чаще всего  наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения  являются результатом анализа  текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитика-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: "Хлебные растения, посеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые" . Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.          К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.  

       О резервах умственного развития младших школьников. В настоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что семи-, восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей - им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали. "Почемучками" бывают и дошкольники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на свой вопрос. Иное положение с современным младшим школьником. Благодаря всему строю жизни, сведениям, почерпнутым из книжек и журналов, по радио, телевидению и от взрослых, он нередко оказывается не согласен, со случайным, поверхностным объяснением и требует такого объяснения, которое соответствует довольно развитой системе его представлений об окружающем. Современный семилетний

ребенок стал требовательнее к объяснениям, чем его одногодки в прошлом. Школа, разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и давать ему должное объяснение причин и условий существования многих окружающих предметов. Тем самым наряду с конкретно-образным мышлением нужно постепенно воспитывать у младших школьников простейшие приемы мышления отвлеченного, ищущего причины и основания предметов и явлений, требующего их объяснения[8].

1.2 Проблемы в развитии младшего школьника.

В младшем школьном возрасте по данным психологов, ребенок впервые осознает отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах нравственных оценках значимости конфликтных ситуаций,  т.е. в этом возрасте формирование личностного человека вступает, если можно так выразиться в сознательную фазу. [11]. 

  С приходом  в школу ребенок начинает, как бы приспосабливаться к взрослой жизни. Если раньше для него ведущей деятельностью была игра , то теперь ею стала учеба. [ 11]. Младшему школьнику теперь приходиться структурировать свое время, выполнять домашнее задание и т.д. Не все школьники готовы к этому отсюда первая проблема это школьные неврозы.

« Школьные неврозы» как таковы специфичны только для младшего школьника. Связано это с тем, что в данном возрасте впервые появляется осознание себя взаимоотношений с окружающими людьми. Поскольку осознание это, по сути, еще не высокого уровня, еще на первых ступенях познания мира, познания себя в окружающем мире то и нервные заболевания этих лет не  носят еще развернутого характера. Самым распространенным

Невротическим расстройством является астенический невроз. Астения значит слабость. Проявляется  Общая  слабость, вялость, быстрая  утомляемость истощаемость, быстрое истощение активного внимания т.д. [11]. 

  Вторая проблема это школьная неуспеваемость может проявляться в двух  видах

1. Умственно отсталые дети. При выявлении такие дети направляются в медико –педагогическими комиссиями в вспомогательные школы. 
2. Дети резко выраженной задержкой темпа психофизиологического развития. [11].

  Третья проблема дезадоптация

В самом общем виде под  школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

С понятием “школьной дезадаптации”  связывают любые отклонения в  учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный  темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьная дезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении [7].

Глава 2.  Сказкотерапия как психологическая техника.

         Сказкотерапия – направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими... Поэтому сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Процесс расшифровки знаний... Действительно, когда начинаешь рассматривать сказку с различных точек, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический банк жизненных ситуаций. Этот банк может быть активизирован в случае необходимости, а не

будет ситуации - так и  останется в пассиве. В процессе психо- логического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту  пациента, так и к его сказочному банку жизненных ситуаций. Часто это позволяет найти нужное решение[3].

     Во-первых, сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но – в первую очередь – его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира... Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими.[3]

       Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми. В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь. Сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка. Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую.[4] Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка. Инструкции, которые предъявляются ребенку в данном случае такие: «Сочини сказку о мальчике пяти лет», «Сочини любую сказку». Затем психолог проводит анализ сказки. Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка.[3] Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух. Например, проверить отношение ребенка-дошкольника к разводу родителей, можно, рассказывая ему такую сказку: Птенцы В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка сломалась, и гнездышко упало вниз. Все оказались на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу? Внимательно выслушайте ответы ребенка. Чаще всего дети говорят так: “Птенец тоже летит и садится на какую-нибудь ветку”, “Полетит к маме, потому что он испугался”, “Полетит к папе, потому что он сильней”, “Останется на земле, потому что он не умеет летать, но будет звать на помощь, и папа (или мама) прилетит и заберет его”. Признаками скрытой тревожности ребенка являются ответы, подобные следующим: “Птенец не умеет летать, поэтому останется на земле”, “Попытается лететь, но не сумеет”, “Умрет от голода (или от дождя, холода и т. д.”, “О нем все забудут, и кто-нибудь наступит”. В том случае, когда диагностируется потенциальное развитие событий, можно говорить о прогностической функции диагностической сказки.[4] В этих сказках, будто матрешка в матрешке, раскрываются суть и особенности будущего жизненного сценария человека. Терапевтическая сказка – сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка.      Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами: Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка. Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы. Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.