Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности

Прежде всего, эти опыты показали, что в контроле комплексных изделий умственно отсталые школьники больше отличаются от нормальных, чем при контроле предметов простой геометрической формы.

Однако, в этом случае не все характеристики элементов  объекта контроля в равной мере затрудняли испытуемых. Те характеристики, которые были отражены в обобщенном опыте умственно отсталых учащихся, использовались ими при контроле изделия значительно успешнее (например, знание и представление о симметричности весов), чем индивидуальные признаки предмета (например, различие между образцом и объектом контроля по величине отдельных деталей). С другой стороны, опыты свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы в большей мере, чем нормальные, затрудняются в контроле малозаметных признаков комплексного изделия. Например, они часто не замечают отсутствие или неверную установку крепежных изделий (винтов, гаек, шайб).

Проведенные опыты  показали также, что специальная  организация предварительной ориентировки испытуемых в задании может существенно улучшить контрольные умения умственно отсталых, приблизить эти умения к уровню нормальных учащихся соответствующих классов.

Глава IV диссертации посвящена исследованию самоконтроля в процессе выполнения изделий.

Наблюдения за работой учащихся в мастерских, а также опыты предыдущей главы, позволили нам предположить, что основные недостатки умственно отсталых школьников в трудовой деятельности меньше зависят от их отношения к труду и в большей мере определяются способностью школьников выполнять умственные трудовые действия (ориентировка в задании, планирование и контроль своего труда).

Опыты, во время  которых испытуемые собирали несложные  изделия из конструктора (Этот вид  работы позволяет выделить трудности  испытуемых, связанные преимущественно  с контролем изделия.) показали, что большинство умственно отсталых школьников, как и в эксперименте с контролем готовых изделий, довольно успешно руководствуются в своей работе общим представлением об изделии — образце, т. е. способны более или менее точно выполнить основные контуры изделия, но затрудняются при воспроизведении более дифференцированных признаков предмета.

Наблюдая сборку простых изделий из конструктора, нетрудно было заметить, что, во-первых, умственно отсталые испытуемые отличаются от нормальных главным образом не в конечных результатах труда, а по характеру самого процесса работы и, во-вторых, уровень трудовых умений учащихся одного класса вспомогательной школы может быть существенно различен.

Полученные предварительные  выводы свидетельствовали о необходимости исследования структурных особенностей деятельности и выявления зависимости этих особенностей от глубины основного дефекта учащихся - олигофренов.

Анализ процесса выполнения трудового задания показал, что по характеру структуры деятельности умственно отсталых школьников можно отнести к трем группам.

К первой группе мы отнесли учащихся, у которых  процесс выполнения задания определенного  уровня трудности с самого начала осуществлялся в основном правильно, почти без исправлений и пробных  действий.

Для испытуемых второй группы (большинство проверяемых  учащихся) характерно наличие относительно большого числа пробных действий и исправлений. В ряде случаев  у учеников этой группы в конце  работы получался верный (или почти  верный) результат, но их первые действия очень часто были далеки от правильных.

У учащихся третьей  группы наблюдается меньше исправлений  и пробных действий, чем во второй группе. Кроме того, исправления  и пробные действия учеников третьей  группы чаще всего вынужденные. Они  возникают, когда деталь физически не может быть привинчена в том положении, в каком ее пытается установить испытуемый. В этой группе на каждого ученика приходится наибольшее число (окончательно) неисправленных ошибок.

Далее в исследовании было установлено, что в первую группу вошли ученики с относительно высоким уровнем интеллектуального развития, а в третью — наиболее отсталые учащиеся.

Таким образом, опыты показали, что структурные  различия в труде учеников определенного  класса вспомогательной школы в  значительной мере связаны с состоянием их умственного развития. Выясняя механизмы возникновения ошибок школьников в работе над изделием, мы пришли к выводу, что большая часть ошибок умственно отсталых испытуемых объясняется неадекватностью сформированного образа объекта труда. Как уже отмечалось, возможны ошибки и другого характера, когда тот или иной элемент изделия—образца адекватно отражается в памяти школьника, но в нужный момент работы не актуализируется. Однако, в условиях наших опытов, первый случай возникновения ошибки у испытуемых из вспомогательной школы наблюдался гораздо чаще.

Итак, результаты экспериментов показывают, что большинство  недостатков самоконтроля умственно  отсталых школьников берет свое начало в процессе становления образа объекта  труда. Отсюда, нам представляется важным исследование зависимости эффективности самоконтроля учащихся вспомогательной школы от уровня их предварительной ориентировки в трудовом задании.

Этот вопрос рассматривается в V главе нашего исследования.

В психологии известно, что речь служит регулятором произвольной целенаправленной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я Гальперин и другие).

Одна из функций  речи заключается в том, что слово  участвует в процессах формирования и воспроизведения предметного образа. С другой стороны, исследования в области олигофренопедагогики показывают, что речь умственно отсталых школьников характеризуют ряд существенных нарушений (бедность активного словаря, неточность употребляемых слов, отставание в понимании речи, нарушение мотивации речи и другие).

Но, может быть, у школьников - олигофренов получают большее развитие безречевые (первосигнальные) механизмы психики? Например, можно  было бы предположить, что предварительная  ориентировка в трудовом задании  опирается преимущественно на более развитую способность умственно отсталых к непосредственному запечатлению воспринимаемых предметных признаков и это в какой-то мере компенсирует недостаточность их речи.

Проверке этого  предположения были посвящены эксперименты, во время которых испытуемые (умственно отсталые и нормальные школьники) выполняли трудовое задание в условиях затрудненного использования речи на этапе предварительной ориентировки.

Опыты показали, что затруднение использования  речи в период ориентировки существенно ухудшает показатели работы как в группе нормальных, так и умственно отсталых испытуемых. Однако, по сравнению с работой в обычных условиях, затруднение использования речи значительнее ухудшило результаты работы нормальных школьников и меньше повлияло на результаты умственно отсталых.

В то же время, следует  отметить, что и в этих опытах качественный уровень выполнения задания  учащимися вспомогательной школы  продолжал оставаться более низким, по сравнению с нормой.

Таким образом, результаты эксперимента дают основание полагать, во-первых, что ученики вспомогательной школы меньше используют свою речь в трудовой деятельности, чем нормальные учащиеся и, во-вторых, что развитие первосигнальных механизмов психики умственно отсталых таково, что оно не может существенно компенсировать недостаточность в использовании речи.

В этом эксперименте испытуемые самостоятельно осуществляли предварительную ориентировку в  задании, причем экспериментатор не регулировал соотношение практически-действенных  и речевых компонентов ориентировочной деятельности школьников.

Но, при выполнении умственно отсталыми учениками  элементарных заданий возможна организация  предварительной ориентировки, которая  в одном случае будет опираться  преимущественно на практически-действенные компоненты деятельности, а в другом — на речевые.

Может быть, ориентировка в задании с опорой на практически-действенные  компоненты деятельности (по-видимому, более сохраненные у олигофренов) будет для учащихся вспомогательной  школы эффективнее, чем ориентировка с опорой на использование речи (для которой характерен ряд нарушений)?

В проведенном  эксперименте мы сравнивали выполнение задания умственно отсталыми  школьниками при двух способах ориентировки перед началом работы.

В одном случае испытуемые, наблюдая образец изделия, с помощью экспериментатора выделяли пространственные признаки предмета и обозначали их в речи («речевой» способ ориентировки). Во втором случае они самостоятельно осматривали образец и, прежде чем приступить к работе, разбирали (развинчивали) его на составные части («практический» способ ориентировки). В обоих случаях испытуемые затрачивали на предварительную ориентировку в среднем одинаковое время.

Полученные данные показывают явное преимущество речевого (Термины «речевая» и «практическая» ориентировка здесь имеют не абсолютное, а преимущественное значение.) способа ориентировки в трудовом задании. Организованное использование речи в период ориентировки испытуемых значительно улучшает структурные показатели их трудовой деятельности (время на задание, частота и характер пробных действий).

Наибольшее преимущество речевой ориентировки проявилось в  результатах выполнения задания. Количество ошибок умственно отсталых испытуемых при речевом способе ориентировки было в три раза меньше, чем при практическом.

Таким образом, при речевом способе ориентировки существенно возрастает способность  испытуемых к самоконтролю объекта  труда. Причем, здесь шла речь только о тех случаях, когда эта способность  реализуется учащимися самостоятельно.

В то же время, опыты показали, что при речевом способе ориентировки возрастают и потенциальные способности умственно отсталых школьников к самоконтролю.

Так, если испытуемый допускал в нашем эксперименте ошибку в изделии и не замечал ее до конца работы, то ему указывалось, что ошибка есть и нужно постараться ее найти. Это стимулировало контрольную активность испытуемых. Однако, в опытах с практической ориентировкой стимулирование самоконтроля редко приводило к нахождению ошибки (12% случаев). При речевой ориентировке таких случаев было в 3 раза больше (35%).

Выяснив значение речевого способа ориентировки умственно  отсталых учащихся в труде, мы переходим  к рассмотрению особенностей использования  ими речи в процессе формирования предметного образа — основы контрольных  действий.

В специальном  эксперименте была поставлена задача, выявить, в какой мере правильность выполнения задания зависит от умения школьников осмысливать пространственные отношения между элементами изделия.

К эксперименту привлекались ученики V—VII классов  вспомогательной и массовой школы.

В опытах испытуемые должны были запомнить образец изделия  — очень несложную аппликацию (два квадрата и две полоски  расположенные на прямоугольном  листе бумаги) и воспроизвести  ее по памяти. После изготовления аппликации она убиралась, а испытуемый должен был дать словесный отчет о том, как он располагал те или иные элементы аппликации. Фиксировался самостоятельный отчет испытуемого и тот, который он мог дать с помощь наводящих вопросов экспериментатора.

При осмыслении взаимного расположения деталей аппликации перед испытуемыми вставала задача различной степени трудности. Так, проще всего определялось положение одного из квадратов, который находился в левом нижнем углу листа. Для определения того, как расположены остальные детали, испытуемым нужно было выделить и запомнить более сложные пространственные отношения.

Полученные данные показывают, что умственно отсталые школьники в целом менее точно, чем нормальные, смогли выполнить  аппликацию. Если сложить средние  ошибки по всем деталям аппликации, то такая суммарная линейная ошибка по группе умственно отсталых будет в 1,5, а угловая — в 2 раза больше, чем у нормальных испытуемых.

По уровню полноты  словесных отчетов учащиеся вспомогательной  школы еще больше отстают от нормальных.

Какова зависимость  между умением испытуемых дать адекватный словесный отчет и точностью  изготовления аппликации?

Прежде всего, было обнаружено, что чем сложнее  пространственные отношения, которые  нужно определить, тем больше затрудняются ученики вспомогательных школ в словесном отчете и тем большую ошибку они допускают при изготовлении аппликации.

Однако, умственно  отсталые школьники затрудняются самостоятельно осмыслить и более простые  пространственные отношения, хотя нормальные ученики решают эту задачу очень легко (например, когда квадрат расположен в нижнем левом углу листа).