Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности

САМОКОНТРОЛЬ  УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопросы методики и организации трудового обучения во вспомогательной школе составляют одну из наиболее важных проблем олигофренопедагогики.

Актуальность  этой проблемы в первую очередь определяется возрастающими требованиями к умственному развитию рабочих в связи с техническим прогрессом народного хозяйства, что, естественно, не может не ограничивать трудоустройство выпускников вспомогательных школ.

С другой стороны, имеется ряд предпосылок (выводы исследований Дульнева, Карвялиса, Мерсияновой, Ковалевой и др.), которые убедительно показывают, что специально организованный труд может иметь исключительно большое значение для коррекции недостатков психики умственно отсталых школьников. Однако, в практике вспомогательных школ пока еще недостаточно учитываются возможности трудового обучения.

Занятия с умственно  отсталыми школьниками в учебных мастерских представляют из себя сложный педагогический процесс, построение которого должно прежде всего опираться на знание особенностей трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы.

С момента возникновения  отечественных вспомогательных  школ в их учебных планах значительное место занимал труд учащихся. Но задачи трудового обучения понимались различно.

Так, А.Н. Граборов, придавая большое значение труду во вспомогательной школе, указывал, что труд прежде всего дает умственно отсталым школьникам «упражняемость рецепторов». В ряде статей, а также в учебнике «Олигофренопедагогика» (1941) А.Н. Граборов показал и другие положительные стороны трудового обучения, но основное назначение уроков труда он видел в упражнении «воспринимающих механизмов и мышечных аппаратов».

И.П. Акименко, в  исследовании, проведенном на материале  обучения столярному делу, отмечал, что  главные недостатки умственно отсталых школьников в труде заключаются в медлительности и хаотичности рабочих движений. Отсюда, трудовое обучение должно быть направлено на преодоление этих недостатков.

Учителям по труду вспомогательных школ предлагалось в то время подбирать для школьников объекты работы, которые бы обеспечивали развитие мелких мышц рук, глазомера, цветоразличения, темпа работы и т. п. Но практика показала, что сама по себе «упражняемость рецепторов», даже включенная в полезный производительный труд, не может существенно улучшить трудовую деятельность умственно отсталых учащихся.

В более поздних  публикациях, по методике трудового  обучения во вспомогательной школе, высказывалась идея о необходимости  развивать практическое мышление учащихся на уроках труда (последние статьи А.Н. Граборова, работы И.М. Рябцева и В.Н. Тарасова). Однако, методические рекомендации в связи с этой идеей были очень неопределенны, т. к. трудовая деятельность умственно отсталых к тому времени была исследована недостаточно. Например, считалось, что когда «ученик реально, зримо, мускульно воспринимает форму, вес, твердость, цвет, температуру и другие качества предметов», то... «на этой основе создаются условия для большего сдвига в развитии мышления («Книга для учителя вспомогательной школы» изд. 1955).

Подобные рекомендации, кроме того, были неточны и в  другом отношении: они предполагали, что трудовая деятельность сама по себе является достаточным условием для совершенствования умственного  развития школьников.

В экспериментальных исследованиях и методических работах, опубликованных за последние годы, отстаивается принципиально иная точка зрения (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский).

Трудовое обучение во вспомогательных школах, отмечается в этих исследованиях, должно иметь коррекционную направленность, т. е. в какой-то мере обеспечивать исправление дефектных сторон трудовой деятельности умственно отсталых.

Однако, методика осуществления этого принципа к  настоящему времени раскрыта не полностью и в ряде случаев она базируется только на эмпирических выводах.

В нашем исследовании рассматривается умение учащихся вспомогательной  школы контролировать правильность изготовляемых предметов.

Первая  глава диссертации посвящена краткому обзору литературы по проблеме самоконтроля.

В основе самоконтроля целенаправленной деятельности лежит  способность организма «сличать»  полученную рецепторами информацию с соответствующими «эталонами»  и на этой основе корректировать действия (А.Н. Бернштейн, П.К. Анохин, Дж. Прибрам, Е. Галантер, К. Миллер).

Самоконтроль  служит необходимым элементом любой  целенаправленной деятельности. Поэтому, в психологии при изучении поведения  человека, самоконтроль в ряде случаев  не рассматривается как самостоятельная  проблема, а выступает в качестве неотъемлемой составляющей деятельности в целом.

В других психологических  и педагогических работах самоконтроль представляет специальную проблему исследования и рассматривается  в связи с каким-либо определенным видом деятельности. Так, например, опубликованы исследования самоконтроля учащихся массовой школы на уроках русского языка (Г.Л. Сабиева), развития речи (П.К. Мальцева), арифметики (В.С. Иванова). Существует ряд исследований посвященных самоконтролю нормальных школьников в трудовой деятельности (В.В. Чебышева, Н.И. Кувшинов, Л.Б. Ительсон, Д.О. Оганесян, Л.Г. Подоляк). В этих работах приводится ряд определений, связанных с проблемой и раскрываются некоторые психические механизмы самоконтроля. Так, недостаточность самоконтроля учащихся в труде рассматривается, прежде всего, как следствие нечеткости их представлений о конечном результате и основных этапах процесса работы над изделием. Отмечается также важность осознания учащимися значения проверочных действий в процессе изготовления изделий.

В исследованиях  трудовой деятельности учащихся вспомогательной  школы проблема самоконтроля изучена  крайне недостаточно.

Во  второй главе диссертации дается характеристика предмета исследования, определяются границы и основная задача исследования.

Имея в виду, что самоконтроль является необходимым элементом всякой целенаправленной деятельности, очевидно, что его нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Более того, мы предполагаем, что под исследованием самоконтроля следует понимать один из аспектов изучения определенного вида деятельности.

Проведенное нами исследование имело задачу, выявить  особенности самоконтроля умственно  отсталых школьников в простейших случаях  трудовой деятельности (при выполнении репродуктивных заданий).

В предлагаемой диссертации особое внимание уделяется вопросам, которые непосредственно связаны с практическими задачами трудовой подготовки учеников вспомогательной школы.

Рассматривая  процесс самоконтроля как действия сличения непосредственно воспринимаемого  объекта работы с ранее сформированным образом, мы, прежде всего, старались выяснить причины ошибок умственно отсталых школьников в трудовой деятельности и найти условия, которые бы способствовали более правильной и точной работе этой категории учащихся.

Свое исследование мы ограничили рамками непосредственного самоконтроля, выполняемого при помощи органов чувств без специальных инструментов.

Другое, принятое нами, ограничение относится к  объекту самоконтроля. Различают  самоконтроль, направленный на трудовые действия, на условия и средства деятельности и на объект труда. В нашем исследовании рассматривается последний из этих случаев.

При изучении самоконтроля умственно отсталых школьников мы исходили из определенной модели деятельности, которая предполагает, что до начала практического исполнения задания, в памяти работающего формируется двигательный и предметный образ, соответствующий рабочим движениям и объекту труда.

Основные положения  этой идеи высказывались А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Б.Ф. Ломовым  и другими.

В диссертации  приводятся наиболее важные характеристики указанной модели трудовой деятельности.

Наши наблюдения и материал некоторых исследований (П.М. Якобсон, М.И. Лисина) позволяют  предполагать, что предварительная  ориентировка в задании может осуществляться на разном уровне. Более низкие уровни ориентировки основаны преимущественно на непосредственном запечатлении предмета — образца, высшие уровни — в большей мере включают речемыслительные процессы.

Характер и  структура ориентировочных действий, в процессе исполнительного этапа работы, указывают на степень полноты и сформированности предметного образа — субъективного эталона изделия. Так, увеличение в процессе работы числа пробных действий, при условии необходимой активности работающего, свидетельствует о недостаточной сформированности образа объекта работы.

Приняв положительным  отношение школьника к заданию, можно выделить ряд причин возникновения  ошибок в его работе. Так, ошибки могут возникнуть в результате недостатков  в формировании двигательных трудовых навыков и умений планировать свою работу. Другие ошибки учащихся в труде непосредственно связаны с процессом самоконтроля, однако и они имеют разные причины своего возникновения.

Мы предполагаем два случая возникновения ошибок этой группы.

При наличии у работающего неадекватного образа, самоконтроль (сличение воспринимаемого с представляемым) происходит на его основе. В этом случае сам акт сопоставления воспринимаемого предмета и его вторичного образа может происходить достаточно активно, но это, естественно, не исключит появление ошибки.

Во втором случае предполагается, что образ предмета адекватен образцу. Ошибка в работе возникает в результате недостаточности  процесса сличения. При этом, адекватно  представляемая или знаемая характеристика изделия может в нужный момент не актуализироваться, что или ведет к пропуску соответствующих действий или влечет за собой возобновление (усиление) ориентировочной деятельности. Если образец изделия в этот момент не воспринимается работающим (отсутствие образца, нежелание ученика отрываться от работы), то процесс припоминания, по-видимому, в какой-то мере уступает место воображению. В результате чего, образ неадекватно дополняется, это и дает начало ошибке.

Таким образом, ошибка, как и в первом случае, возникает из-за неадекватности предметного образа. Но, несмотря на имеющееся сходство, оба случая существенно различны. Причем, различие легко обнаруживается на практике. В первом случае ошибка может быть исправлена только при повторном восприятии работающим образца или других источников информации об изделии — образце. Во втором случае — возможно нахождение ошибки путем активизации самоконтроля.

В главе III рассматривается состояние умений учащихся вспомогательной школы контролировать правильность формы предметов.

В формировании умений школьников контролировать правильность объекта своей работы важную роль играют обобщенные характеристики элементов  изделия. Например, известно, что усвоенные  учеником геометрические формы используются им как сенсорные эталоны для  обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. (А.В. Запорожец, 1967). Каковы в этом отношении возможности умственно отсталых школьников?

Проведенные нами опыты показали, что непосредственно  воспринимаемые обобщенные характеристики простейших геометрических форм (прямоугольник, круг, треугольник, ромб и некоторые их сочетания) адекватно и относительно рано усваиваются умственно отсталыми школьниками. Так, большинство учащихся I—II класса вспомогательной школы могут правильно соотносить простейшие геометрические фигуры (прямоугольник, круг и т. п.) с соответствующим по форме (часто представляемым) предметом (окно, шар...).

Но, может быть, сенсорные эталоны умственно  отсталых школьников недостаточно точны? Возможно, например, что четырехугольник  с углами несколько отличными от прямого ученики вспомогательной школы принимают за прямоугольник, а неправильный круг — за правильный.

Проверке этого  предположения были посвящены специальные  опыты с учениками IV—VII классов вспомогательной и массовой школы. В эксперименте испытуемые оценивали и на глаз исправляли пластинки, часть из которых по форме приближалась к прямоугольнику (их углы отличались от прямого в пределах 30'—4°), другие — к кругу. Испытуемым ставилась задача, получить правильные прямоугольники и круги, основываясь на своем представлении об этих фигурах. Сравнивая результаты исправления пластин учащимися соответствующих классов вспомогательной и массовой школы можно было видеть, что умственно отсталые школьники, выполняя задание, допускали в среднем большую погрешность, чем нормальные. Однако, разница в исправлении пластин между обеими группами испытуемых была невелика. Так, значительная часть умственно отсталых школьников выполнила задание с погрешностью равной или меньшей, чем средняя погрешность нормальных испытуемых. В то же время, следует отметить, что отдельные ученики вспомогательной школы с большим трудом выполняли экспериментальное задание. Они допускали погрешность исправления в 4—5 раз большую, чем среднее ее значение для умственно отсталых соответствующего класса. Однако, такие испытуемые составили очень небольшую группу.

Таким образом, большинство учащихся IV—VII классов  вспомогательной школы способны адекватно контролировать правильность изготовления предметов простой  геометрической формы, мало отличаясь в этом отношении от нормальных школьников.

По-иному обстоит  дело в тех случаях, когда умственно  отсталые школьники контролировали правильность изделий, состоящих из нескольких деталей (комплексных изделий).

В наших опытах учащимся вспомогательной школы (V—VI класс) ставилась задача, найти ошибки в моделях рычажных весов, которые якобы были выполнены учениками другого класса. Перед выполнением задания и в процессе контролирования испытуемые осматривали образец изделия.