Самоаттестация учителя как путь формирования педагогического самосознания

     Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

     Самоанализ  способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с  помощью получения систематической  оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс  обеспечивается самодиагностикой, с  помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой – ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.

     С вышеизложенных позиций развитие способности  к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать  как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.

     Успешность  развития способности учителя к  самоанализу требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения.

     Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.

     Формирование  готовности педагога к самоанализу  требует соответствующей организации, которой присуще следующее: она  гибко реагирует на изменения  условий образовательного социума; взаимодействие учителей основано на сотрудничестве; педагоги управляют  изменениями; в ней есть благоприятные возможности для профессионального роста и самоактуализации.

     Степень освоения основ анализа собственной  деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу.

     Всестороннее  развитие учителя, формирование его  отношения к совершенствованию  профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.

     Критическая позиция учителя по отношению  к собственной деятельности находится  в зависимости от его самообразования  в сочетании с содержанием  работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.

     Вместе  с тем предлагаемая модель требует  от организаторов разработки критериальной  базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.

     Далее исследование выстраивается с позиции  зависимости развития способности  учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки.

Согласно  характеристиками и критериям оценки нами выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) – разработаны показатели их развитости (таблица 1)

Критерии  уровней сформированности компонентов самоанализа

По интегральному  показателю сформированности компонентов  самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к  анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:

• спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;
• осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;
• выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.

   Подводя итог вышесказанному, можно сделать  вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в  процессе методической работы обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста. 

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ В ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

     Профессиональная  деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и  оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития усовершенствования. 
          Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

• Структура профессионального самосознания учителя:
• «актуальное Я» - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
• «ретроспективное Я» - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;
• «идеальное Я» - то, каким хотел бы быть или стать учитель;
• «рефлексивное Я» - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

     «Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

     Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами  необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

     Богатство, многосторонность и эмоциональная  насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное самоотношение. Кроме того, учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. 
 
 
 
 

2.2 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

     Одной из важнейших целей практически  любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников – об этом уже говорилось выше. При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как иском личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Это особенно важно, когда тренинг проводится с коллективом сотрудников одного предприятия или организации и преследует цели, порождаемые проблемами совместной профессиональной деятельности. В основе организации тренинговой работы по развитию самосознания лежат некоторые теоретические положения. Разберем их на примере изучения профессионального педагогического труда.

     В предложенной Л. М. Митиной модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. «Вектором» профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

     Иначе говоря, фундаментальным психологическим  условием творческой реализации педагогом  его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.