Самоаттестация учителя как путь формирования педагогического самосознания

     ВВЕДЕНИЕ

     Обновление  системы образования, ее модернизация в настоящее время не могут  протекать без сопутствующего систематического анализа результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учителей, учащихся и руководителей образовательного учреждения. В то же время проводимая в настоящее время аттестация чаще всего носит административнобюрократический характер, не редко создает стрессовые ситуации. Основными недостатками ее являются: дискретность, несистематичность, оторванность от повседневного педагогического процесса. Все это не позволяет оперативно влиять на совершенствование работы, повышение квалификации учителей, своевременно включать внутренние силы педагога.

     Участие каждого педагога в оценке эффективности  своего труда по принципу результативности, открытости и гласности этой оценки - реальный шаг к гуманизации и гармонизации внутришкольных отношений, к социальной справедливости в школьной среде и ее развитию.

     Самоаттестация, как важная составляющая аттестации педагогических кадров школы, является одним из наиболее важных факторов профессионального роста педагогов, позитивно влияющим на совершенствование системы образования. Однако в массовой школьной практике лишь для небольшого числа учителей самоаттестация является сферой творческой самореализации.

     Многие  учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не готовы к самоаттестации и не стремятся  к реализации своего личностного  и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности.

     Самоаттестация, как любой другой вид человеческой деятельности, имеет свой предмет деятельности, цели ее осуществления, подчиняющиеся определенным закономерностям и принципам.

     Таким образом, поставленная обществом, педагогической наукой и общеобразовательной школой перед методической службой задача повышения квалификации педагогов актуализирует проблему интеграции системы аттестации с самоаттестацией деятельности школьных учителей, поиска личностно и профессионально ориентированных педагогических технологий с целью формирования высокоразвитых творчески активных учителей, готовых к творческому самораскрытию в профессиональной деятельности.

     Объект  исследования - процесс осуществления самоаттестации педагогов в средних общеобразовательных школах.

     Предмет исследования – формирование педагогического самосознания учителя посредством самоаттестации учителя

     Гипотеза: формирование педагогического самосознания будет проходить успешнее, если осуществлять самоаттестацию учителя

     Цели  данного исследования:

- изучить  проблемы  самоаттестации педагогических работников в психологической литературе;

- выявить  эффективные приемы развития  педагогического самосознания;

- провести  экспериментальную работу по  выявлению уровня самосознания. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОАТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 ПОНЯТИЕ Я –  КОНЦЕПЦИИ

     Я-концепция - это обобщенное представление о  самом себе, система  установок относительно собственной личности. 
          В психологии под самосознанием, или «Я», понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.

• В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания:
• появление и формирование самосознания,
• его развитие на протяжении жизни человека,
• появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.
• Во втором случае рассматриваются в большей степени:
• форма этого опыта,
• его структура и организация,
• его функции в жизнедеятельности человека.
• В вопросе классификации различных сторон самосознания, или "Я"-феномена, важными являются два критерия:
1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:
• «Я» как представитель определенной профессиональной группы;
• «Я» как член семьи;
• «Я» как член определенных общественных организаций и т.д.
2. Существенным критерием классификации «Я»-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.
• Временная точка зрения на себя:
• «прошлое Я» - каким я был раньше;
• «настоящее Я» - какой я сейчас;
• «будущее Я» - каким я вижу себя в будущем.
• С точки зрения различных ценностей:
• каким я хотел бы быть сам - личные ценности;
• каким меня хотели бы видеть друзья - ценности рефферентной группы.
• Принятие точки зрения других из своего социального окружения - мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе («рефлексивное Я») и т.д.

     Все эти различные аспекты «Я»-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов. 
          Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека: 
          1. «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т.е. это мое знание. 
          2. Самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает. 
          Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

• Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена:
• многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.);
• многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

     Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной. 
          Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). 
          Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.

2.2 САМООЦЕНКА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я – КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ

     Наиболее  часто экспериментально изучаемым  элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя. 
          Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности. 
          «Самооценка» является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно. 
          В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:  
          а)операционально-деятельностный; 
          б)личностный. 
          Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).           

     Личностный  аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие. 
          В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала. 
          Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. 
          Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности. 
          Исследования А. Реан (Реан А.А. и др., 2000; см. аннотацию) показали, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность. 
          Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики. 
          Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым. 
          Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала. 
          Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. 
          Между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость. 
          Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность-непримиримость». Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации. 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 САМОАНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

     Анализ  собственной деятельности как процесс  осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.

     Формирование  у учителя готовности к выявлению  реально существующих затруднений  возможно при наличии специально организованной в этом направлении  работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.

     Процесс осознания учителем самого себя как  профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

     С вышеизложенных позиций развитие способности  к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.

     Значение  самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении области профессионального познания.

     Вместе  с тем в существующей системе  методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у  педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.