Розвиток мовлення у дітей в ранньому віці

   Предметна діяльність зумовлює появу ігрових дій. Здатність перенесення функцій одних предметів на інші є важливою передумовою ігрової діяльності. Ігрова діяльність — основний діяльнісний засіб оволодіння суспільними взірцями, накопиченими людством. У подальшому предметно-ігрова діяльність раннього дитинства суттєво змінюється: на зміну реальним знарядним операціям приходять операції умовно-знарядні, що пов’язано із засвоєнням реального призначення предметів і переносом цих знань у гру.

   Спільна предметна та ігрова діяльність дитини й дорослого зумовлює формування нового виду сприйняття — сприйняття, опосередкованого словом. Починаючи з другого півріччя першого року життя, дитина починає встановлювати зв’язки слів з окремими предметами — формується первісне розуміння мовлення дорослого. У ході спілкування дорослий промовляє слова, дитина сприймає ці слова в комплексі з іншими безпосередніми подразниками: зоровим (вид предмета, обличчя дорослого), руховим (поза тіла, поворот голови), слуховим (інтонація, тембр голосу). Отже, дитина реагує на цілісну мовленнєву ситуацію. За умови зміни одного з компонентів комплексу реакція на слово може зникнути. Формування називної функції слів — перший крок у розумінні мовлення. На початку другого року життя, у процесі предметної діяльності, дитина засвоює назви предметів, тобто слово стає умовним сигналом.

   Наступним етапом розвитку розуміння є перетворення слів-назв у слова-поняття. У цьому процесі важлива кількість утворених умовних зв’язків, причому це мають бути рухливі умовні зв’язки. Науковці справедливо зазначають, що постійна участь дорослого в цій активності дає дитині як необхідні еталони, так і необхідний зворотний зв’язок у діяльності, що організується. Основним інструментальним забезпеченням цієї взаємодії поступово стає мовлення, яке на кінець раннього дитинства виступає основним засобом спілкування.

   Науковці вбачають у предметній діяльності джерело змістовної частини мови, вона випереджає розвиток мовлення та є передумовою розвитку інтелектуальних процесів. Зважаючи на це, ми розглядаємо предметну діяльність як площину, на якій виникає й розвивається мовленнєва діяльність. Для визначення цього явища оберемо поняття “мовленнєва подія”. Мовленнєва подія — поняття, що визначає змістову цілісність ситуації, яка опосередкована різними за характером і видом діями, що спрямовуються, осмислюються та організуються мовленням.

   Зважаючи на те, що в ранньому дитинстві мовленнєва та предметна діяльності існують у стані формування й предметну діяльність ще досить важко відокремити від мовленнєвої, ми вважаємо доцільним розглядати діяльності в такому співвідношенні компонентів: предметно-мовленнєва та мовленнєво-предметна. Ми не намагаємось ввести нові терміни в дошкільну дидактику, а лише прагнемо зосередити увагу на зміні змісту, характеру мовлення в предметній діяльності.

   Таке розведення предметно-мовленнєвої та мовленнєво-предметної діяльності спричинене насамперед тим, що вони різняться за метою, завданнями та мають різні домінантні засоби.

   Зупинимося на характеристиці предметно-мовленнєвої діяльності дитини раннього віку, яку ми визначаємо як діяльність, зумовлену певним предметним змістом, у якій мовлення як невід’ємний компонент виконує не провідну, а допоміжну роль. Метою предметно-мовленнєвої діяльності виступають пізнання властивостей предметів та засвоєння способів дій з ними.

   Ми розглядаємо предметну діяльність у контексті ігрової ситуації та використовуємо термін предметно-ігрова діяльність. Уточнимо специфіку змістового наповнення предметно-ігрової діяльності в аспекті розвитку активного мовлення дітей раннього віку. Як у мовленнєво-предметній і предметно-мовленнєвій — головною фігурою предметно-ігрової діяльності залишається дорослий, який саме і сприяє переходу предметних дій в ігрові, показуючи та спонукаючи дитину до їхнього виконання. Ініціювання дорослим предметно-ігрової ситуації може бути опосередковано іграшкою або предметом. У процесі діалогу, що утворюється в контексті такої ситуації, дорослий акцентує увагу дитини на самому предметі, його якостях: формі, кольорі, фактурі. Дорослий подає інформацію про якості і властивості по різних каналах сприйняття: зоровому, слуховому, дотикальному, що активізує механізми емоційного відгуку та опосередковано впливає на емоційну сферу [11]. Вважаємо, що саме у створеній дорослим предметно-ігровій ситуації, у результаті цікавих дитині дій набуває сили активізуюча функція емоції, яка у свою чергу викликає появу в дитини мовленнєвих дій і стимулює їхній розвиток. Адже мовлення в різних його формах, жанрах є одним із ключових способів вираження, відбиття самості людини, у тому числі її емоційного стану. А збагачення такої ситуації естетичним компонентом зробить ситуацію ще більш впливовою на емоційний стан дитини. Почуття, що виникають від сприйняття художнього образу, мають значно більшу емоційну наповненість і тому максимально стимулюють мовлення. Отже, естетичний компонент у предметній діяльності розглядається нами як важливий поштовх до пробудження активного мовлення в дітей третього року життя.

   Усвідомлюючи важливість емоційної насиченості змісту предметної, ігрової та елементарної художньої діяльності та її безпосередній вплив на розвиток активного мовлення, вважаємо за необхідне розглянути художньо-предметну діяльність. Ми визначаємо художньо-предметну діяльність як діяльність, у якій дії з предметами збагачені художнім словом та матеріалом, що спричинює активність дитячого мовлення.

   Узагальнюючи сказане, представимо власну модель динаміки мовленнєвого змісту художньо-предметної діяльності.

   Урахування положень теорії поетапного формування предметної діяльності П. Гальперіна дало змогу структурувати модель таким чином: етап орієнтовних дій етап специфічних дій етап опосередкованих дій. Специфіка цієї моделі полягає в інтеґрації предметної, ігрової, художньої та мовленнєвої діяльності на всіх етапах формування.

   Мовленнєва діяльність пронизує всі етапи формування художньо-предметної діяльності, але функції мовлення якісно змінюються. Особливістю формування художньо-предметних дій у ранньому віці є формування їх у спільній з дорослим діяльності. Ми поділяємо думку науковців щодо провідної ролі дорослого у формуванні предметної, ігрової й мовленнєвої діяльності на ранніх етапах розвитку, яка водночас змінюється змістовно.

На нашу думку, доцільним є встановлювати співвідношення між самостійною діяльністю дітей  та допомогою дорослого у формі показу способів дій та вербальних пояснень.

   Етап орієнтовних дій — період засвоєння дитиною різноманітних якостей предметів. Предмети, що пропонують дітям, знайомі їм за властивостями та призначенням, але ж дії з ними наповняться якісно новим змістом. Предметно-ігрова діяльність дитини збагачується використанням художнього слова та художнього матеріалу. Метою такої діяльності є створення певного художнього образу. Зважаючи на вищесказане, пріоритетною діяльністю цього етапу ми вважаємо предметно-мовленнєву діяльність.

   На етапі орієнтовних дій провідна роль належить дорослому, який ініціює ігрову ситуацію та створює образ. Така активна позиція дорослого не зменшує розвивальних можливостей цієї ситуації для дитини. Самоцінним на цьому етапі є спостереження за художньо-предметною діяльністю дорослого.

   По-перше, психологічно дитина включена в ігрову ситуацію. По-друге, процес створення образу викликає в дітей естетичні емоції, у тому числі їхні мовленнєві прояви: вигуки, мимовільні висловлювання тощо. По-третє, дитина засвоює досвід діяльності дорослого, який буде використаний у подальшому наслідуванні способів дій. С. Новосьолова стверджує, що при наслідуванні дитина віддразу засвоює узагальнений “малюнок” дії, а моторне здійснення способу дії шліфується в ході подальших самостійних спроб виконання.

   Мовленнєва діяльність дорослого на етапі орієнтовних дій є організуючою та виконує кілька функцій: мотивуючу, супровідну, вказівну та оцінювальну. Мотивуюча функція полягає в процесі включення дитини в ігрову ситуацію та стимулюванні інтересу в процесі. Знаряддям формування мотиву, окрім вербальних засобів, може бути предмет або іграшка. Супровідна — полягає в супроводі показу способів дій. Указівна — у словесних інструкціях стосовно репродуктивного виконання дій. Зазначимо, що словесна інструкція, яка спонукає до дії, якої раніше не було в практичному досвіді дитини, не інформативна.

   Отже, словесні вказівки тоді набувають сенсу для дитини, коли вони підкріплені демонстрацією. При цьому дитина знаходиться на рівні розуміння ігрової ситуації та повторювання окремих слів і фраз дорослого. Розуміння мовлення дорослого виявляється в емоційному включенні в ситуацію, у проявах естетичних емоцій та в адекватних реакціях на вербальні інструкції дорослого. Повторювання слів та фраз може бути результатом спонукальних слів дорослого (скажи, повтори тощо). Самостійне повторення свідчить про особистісну активність дитини, що є необхідною передумовою мовленнєвого розвитку на третьому році життя. Оцінювальна функція мовлення дорослого полягає у вербальному позитивному оцінюванні правильності дій дитини, що надає впевненості та спонукає малюка до кількаразового повторення.

   Крім того, на етапі орієнтовних дій має місце “емоційно-предметний” діалог, адже специфічні художні матеріали, створений образ, безумовно, викликають інтерес у дитини. Емоції, що виникли в результаті сприйняття, дитина може висловлювати як невербальними засобами — мімікою, жестами, так мовленнєвими проявами — вигуками, звуконаслідуваннями тощо. Дорослий відповідає на емоційні прояви дитини розгорнутими висловлюваннями, зміст яких спрямовано на предмет, на створений образ: його характерні особливості, сенсорні ознаки: колір, форму, розмір тощо.

   Другий етап — етап специфічних дій. Частка предметно-ігрової діяльності зменшується за рахунок наповнення її художнім змістом. Специфічні дії відображають досвід дослідження якостей предметів. Дитина вже знайома зі способами дій з тими чи іншими предметами, тому вербальні інструкції дорослого здебільшого не потребують демонстрації й художньо-предметна діяльність набуває певної самостійності. На цьому етапі набуває все більшої значущості сенсорний розвиток дитини. У процесі предметно-специфічних дій діти третього року життя засвоюють сенсорні еталони та поняття, специфічні для художньої діяльності, серед яких: розмір, кількість, лінія, пляма, фактура, колір тощо. Засвоєння понять відбувається як на рівні розуміння, так і в активному мовленні. Саме на цьому етапі збільшується значення естетичного компонента предметної діяльності, який і спричинює появу активного мовлення.

   Дещо змінюються функції мовлення дорослого. З огляду на певну самостійність дитини в художньо-предметній діяльності, значущості набуває вказівна та оцінювальна функції мовлення дорослого. Виконання дій дитиною вже не потребує взірця, достатньою є вербальна вказівка. Цей факт збільшує вимоги до розуміння дитиною мови дорослого, що у свою чергу вимагає оцінювання правильності розуміння та виконання дії. Незважаючи на дефіцит вербальних засобів, в ігровій ситуації дитина відчуває потребу в спілкуванні з дорослим. Щодо активного мовлення дитини на цьому етапі, то воно вже присутнє, але здебільшого стимулюється дорослим.

   На етапі специфічних дій предметно-мовленнєва діяльність набуває характеристик мовленнєво-предметної, метою якої є певний мовленнєвий результат. На етапі специфічних дій з’являються предметно-дійові діалоги: дорослий не дає взірця, а вербально передбачає дію дитини, у процесі чого знайомить зі специфічними якостями предметів.

   Дитина починає коментувати свої дії, але за умови постійного стимулювання з боку дорослого. Також дорослий стимулює називання засвоєних дитиною сенсорних еталонів та специфічних для художньої діяльності понять. На цьому етапі дорослий активно включає дитину до спільної розповіді художніх творів, зміст яких відтворюється в художньо-предметній діяльності.

  Третій етап — етап опосередкованих дій, коли дії стають предметно-опосередкованими. Діяльність дитини набуває самостійності. Дитина знає специфічні особливості предметів, володіє певним досвідом їхнього використання, може самостійно обирати предмети та матеріал для створення образів. Предметна діяльність дитини збагачується естетичним компонентом і перетворюється в художньо-предметну діяльність, яка є продуктивною діяльністю, оскільки характеризується наявністю результату.

   Дорослий хоча й ініціює художньо-предметну ситуацію, але впливає на процес ззовні, стимулюючи активне мовлення дитини через саму ігрову ситуацію, іграшки, спілкування з іншими дітьми тощо. Дорослий допомагає у виборі матеріалу для створення образу, коректує виконання та оцінює результат. Отже, серед функцій мовлення дорослого актуалізуються коректувальна та оцінювальна. 

   Висновок. Звісно, ми не можемо говорити про чіткі межі переходу одного виду діяльності в інший, ми маємо на увазі лише пріоритетний напрям, оскільки намагалися дати найбільш повну характеристику тієї макродіяльності, що утворена в ранньому віці предметною, ігровою та мовленнєвою діяльностями.

                                             ЛІТЕРАТУРА 

1. Базовий компонент дошкільної освіти. — К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 1999. — 62 с.

2. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика. — Запоріжжя: Просвіта, 2000. — 216 с.

3.Богуш А.М. Мова дітей: Посібник для батьків дошкільнят та соціальних педагогів / За заг. ред. С. Чередниченко. — К.: Кобза, 2003. — 144 с.