Развитие воображения старших дошкольников в продуктивных видах деятельности

1. Активное воображение – является  признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает  свои внутренние возможности,  её познания не статичны, а  непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей.

2. Пассивное воображение заключается  в том, что его образы возникают  спонтанно, помимо воли и желания  человека. Пассивное воображение  может быть непреднамеренным  и преднамеренным. Непреднамеренное  пассивное воображение возникает  при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии.  При преднамеренном пассивном  воображении человек произвольно  формирует образы ухода от  действительности-грёзы.

3. Репродуктивное воображение – при его использовании ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

4. Продуктивное воображение –  отличается тем, что в нем  действительность сознательно конструируется  человеком, а не просто механически  копируется или воссоздается. При  этом в образе эта действительность  творчески преобразуется. Этот  вид воображения по-другому называют творческим, он лежит в основе художественной, литературной, музыкальной, конструкторской и научной деятельности. Результатами творческого воображения могут быть материальные и идеальные образы. Существенный критерий данного вида воображения – социальная ценность его результатов, проникновение в сущность отображаемых сторон действительности, акцентирование, усиление наиболее существенных сторон действительности.

Таким образом, воображение представляет собой психический процесс создания образов, который связан с предвидением конечного результата предметной деятельности и обеспечивает создание программы  поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределённостью. Созданию чего-нибудь нового всегда предшествует воображение или фантазия. Вначале человек воображает объект, его полезные для себя свойства и т.д., и только затем он строит определённые планы (программу), которые помогут создать ему этот новый объект. Воображение, как и все другие психические процессы, является функцией коры больших полушарий. Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основания предполагать, что его физиологические механизмы расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга. В то же время возникающие в мозгу образы оказывают регулирующее воздействие на периферические процессы, изменяя их функционирование. В этом отношении из всех психических процессов воображение наиболее связано с органическими процессами и позволяет воздействовать на них.

2. Возрастные особенности развития воображения в старшем дошкольном возрасте

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста, прежде всего, проявляются в интенсивном развитии мышления и других интеллектуальных процессов, существенном изменении мотивационной сферы, ориентации на социальные отношения в мире взрослых.

Многие психологи считают, что  именно в этом возрасте проблема развития воображения должна вставать на первые планы в воспитании ребёнка. Носителем социального опыта для ребёнка является взрослый.

Взаимодействие ребёнка и взрослого  порождают определённые формы психической  деятельности. Авторы психолого-педагогической теории амплификации, обогащения развития А.В. Запорожец и А.П. Усова подчёркивают огромное значение и самоценность специфически «детских» видов деятельности и форм общения [13, с. 104]. Становится актуальным поиск новых источников обогащения содержания детской деятельности и в этой связи – исследование влияние игр на развитие воображения именно в старшем дошкольном возрасте.

Предпосылками к развитию воображения  служат активность ребенка, его потребности  в новых впечатлениях, в общении и самоутверждении [21, с. 67]. Источниками формирования воображения являются совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка.

В исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т.С. Комарова, М.М. Рыбакова, Т.Г. Казакова, Н.Н. Стрелянова, Г.Д. Кириллова и др.) [15, с. 37]. Нижней границей воображения авторы считают 2,5-4 года.

Традиционным и общепринятым является утверждение о том, что воображение складывается к 3-4 годам на уровне развитой речи в процессе ролевой игры, когда ребенок создает развернутую мнимую ситуацию (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) [7, с. 130].

Воображение есть элемент символической  функции и складывается вместе с речью в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования. Важнейший момент воображения – создание (видение) целостного образа раньше его частей. Более старший дошкольный возраст (5-6 лет) рассматривается некоторыми психологами и педагогами как время становления продуктивной деятельности, когда развитие воображения зависит от специфического содержания действий.

Позволительно предположить, что общие  механизмы воображения складываются в этих временных границах [19, с. 125]. Как только ребенок начинает ходить и получает свободный доступ к предметам, наблюдается его стремление изменить предметную среду и варьировать свои действия. Предметы переносятся, переставляются ребёнком, соединяются, используются им в разных условиях и в разных значениях.

Перекомбинирование предметной среды сопровождается яркими положительными эмоциями. Ребенок любуется результатом, хлопает в ладоши, зовет всех посмотреть. Все это позволяет характеризовать вариативные действия как предысторию игры, а способы их выполнения как материализованные формы воображения: разъединение-соединение, перенос в другие условия, одушевление, приписывание функций одного предмета другому [14, с. 143]. Мотивом выступает получение новых впечатлений и радость оттого, что создает их сам. В них выражен личностный элемент – игровое отношение ребенка к предмету. По мере овладения фразовой речью ребенок начинает с помощью слова достраивать образ события по отдельным его элементам. Появляются рассказы – интерпретации по поводу рисунков, мультфильмов, нечетко воспринимаемых объектов отдельных звуков.

На 3-м году жизни совершенствуются механизмы и способы перекомбинирования опыта. Варьирование расположениями предметов уменьшается, нарастает варьирование способами действий. В бытовые действия ребёнок включает элементы мнимого: «Пусть куколка посмотрит, как я делаю». Варьируются сюжеты игры, характеристики персонажей, позиция игрушек. Условное действие начинает достигать высокой схематизации, – оно выполняется на любом предмете и даже без предметов на основе слова (угощают молочком из ничего). Мнимые ситуации выражены словом, ярки и разнообразны. Игра развивается в логике действия (развернутый сюжет) и в логике образа, – сюжет расцвечивают мимикой, эмоцией, сопутствующими действиями. Речь-рассказ еще сопровождается условными действиями, но все чаще описываются действия словами. При этом образы становятся вариативными, наделяются необычными свойствами (добрая лиса, добрый волк и т.д.). Появляются специфические феномены воображения: личностные включения в сюжет, собственные концовки и варианты сказок, фантазийная ложь, страхи, идеальный образ хорошего ребенка, отдаленные намерения («Когда вырасту…»)[22, с.103].

В возрасте от 3-х до 5 лет материальные действия перекомбинирования все больше заменяются словесными. Ребенок начинает «прикидывать», «примеривать» варианты, например: «Если кровь, надо йодом заливать? А если маленькая ранка?.. А если крохотулечная? А если сильно кровь идет?». Варьирование становится воображаемым. Мнимые ситуации динамичны и вариативны, что достигается словесным дополнением сюжета; игра продолжается несколько дней и включает рассказы о действиях персонажей в прошлом. Сюжет создается легко; достаточно короткой реплики – подсказки, и ребенок входит в роль [6, с.123]. Яркие образы побуждают обставлять игру многочисленными атрибутами, предпочитать детализированные, реалистические игрушки условным заместителям. Существенно изменяются представления, ребенок свободно оперирует ими. Услышанную фразу или сценку дополняет до целостного образа множеством привлеченных элементов (увидев в мультфильме, что царь утонул, добавляет: «А царица ждала- ждала его, так и не дождалась»). Наблюдается своеобразная игра в трансформацию образов, типа: «Если бы эта канава была широкая- широкая, то какая бы стала улица?» Умение представить обстоятельства и соотнести детали снижает фантазийную ложь. Страхи остаются, но ребенок понимает их необоснованность.

Личностные включения в литературные сюжеты связываются с заданными обстоятельствами: ребенок уже не меняет событий, но оплакивает героя в безысходной ситуации или говорит, – я бы так не делал. Образы – идеалы также приобретают детализированный характер. В рассказах о хорошей кукле слышится набор идеальных качеств и поступков, они отражают намерения ребенка, но далеко не всегда реальное поведение.

К 5 годам усиливается планирующая  функция воображения. Выходя играть, подбирают игрушки к определенному  сюжету. Представляют двуплановое развитие сюжета: ты делай то-то, а я буду делать то-то. Действия партнера начинают представлять на несколько ходов вперед. Создаются реальные условия для ролевой игры. Но в групповой игре снижается детализация и артистичность, дети начинают действовать усредненно, «как бывает». Воображение начинает обслуживать продуктивную деятельность. Предметы заранее примеривают к разным функциям и сюжетам. Начинают собирать впрок на будущее всякие проволочки, пуговки в расчете пристроить их к чему-то. Появляются намерения нарисовать то-то и так-то, – предварительные действия в воображаемом плане. Появляются технические фантазии («Чтобы кроватка летала») и предметные роли: я трактор, я шайба и т.д. Ребенок пытается смоделировать технические устройства неадекватными средствами – ролью [2, с.84]. Яркие детализированные образы побуждают к изображению, но они же усиливают критичность самооценки, что может надолго оттолкнуть от рисования («Корова какая-то получается»). В рисунках и постройках словесные дополнения значительно богаче изображения. Приведенные факты позволяют сказать, что к 4-м годам обособляется мир фантазии, и ребенок занимает отстраненную позицию. Образы становятся динамичными, меняются в меняющихся обстоятельствах, их используют для мысленного «проигрывания» реальных ситуаций. На 5-6 году усиливается планирующая функция воображения как предварительная подготовка средств и «проигрывание» будущих действий.

Глава 2. Применение продуктивных видов деятельности в  развитии воображения старших дошкольников

2.2. Характеристика    продуктивной   деятельности   старших дошкольник

Продуктивная деятельность – деятельность ребенка с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т. п.), обладающего определенными заданными качествами [12, с.124].  

Основными видами детской деятельности дошкольного периода являются игровая и продуктивная. Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определённый продукт.

Многочисленные исследования показали, что именно продуктивная деятельность способствует развитию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста, воспитывает настойчивость, создаёт педагогические условия для процесса социализации старших дошкольников и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики [27, с.172].

Исследования последних лет  показывают, что растёт число детей, имеющих отставание в речевом и личностном развитии. Как известно, речь детей впрямую зависит от тонкой моторики пальцев рук.

Занятия продуктивной деятельностью  развивают творческое воображение ребёнка, способствуют развитию мускулатуры руки, координации движений, развивают свойства мышления (анализ, синтез, умение сравнивать) [19, с.124]. 

Продуктивная деятельность как  всякая познавательная деятельность имеет  большое значение для умственного  воспитания детей. При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств, как пытливость, инициатива, любознательность и самостоятельность.

Продуктивная деятельность оказывает  влияние на всестороннее воспитание дошкольника. Она тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоение знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.

В процессе продуктивной деятельности сочетается умственная и физическая активность [3, с.114]. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо совершить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями.

Дошкольники овладевают многими практическими  навыками, которые позднее будут  нужны для выполнения самых разных работ, приобретают умелость, которая  позволяет им чувствовать себя самостоятельным.

На занятиях продуктивной деятельностью, успешно реализуется интегрированный подход. Занятия позволяют снять перенапряжения, страхи детей.

Продуктивная деятельность, моделируя  предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в  котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Продуктивные виды деятельности дошкольника  включают изобразительную и конструктивную. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация.

Рисование – одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности [15, с.124] Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев, декоративные узоры и т. д.