Развитие профессионального образования в России во II половине XX в

 

Параграф1.2 Развитие научной  мысли

Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характеризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положения  диалектического метода познания, принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психики, начиная с детства.

Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого  организма. Для  психологии особое значение имело изучение мозга и органов  чувств (исследования Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова и др.).

Успехи  естествознания сулили возможность  всестороннего познания человека и  расширение возможностей сознательного  целенаправленного формирования его  внутреннего мира.  Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их  помощью философских, мировоззренческих вопросов был очень  широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой молодежи.  "Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела  никогда.

Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать  его никто не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д.  Т.8.). "Успехи общественных наук, характеризующие  наше столетие, - указывал он, - идут не только вширь, но и  вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и  более приобретают научную форму" (Там же).

Особое  внимание привлекали науки, могущие  дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности человеческого организма  психической деятельности. Происхождение высших психических  функций,  физиологические основы психики - эти проблемы ста- ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по  крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами  физиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862). "Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также  вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей цивилизацией (Там же).

Со  всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало  изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд  принципиально важных вопросов.

Прежде  всего необходимо было понять тенденцию  биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь  Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы"  (Селли Дж. 1909).

Внимание  к изучению детства диктовалось  также и тем, что  проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в  психологии взрослого человека.

Решение ряда философских вопросов, в частности  вопроса о соотношении между  высшими формами разума и чувства  и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было  без исследований ребенка.             Вопрос о "врожденных идеях", т.е. о  том, формируется ли содержание нашего сознания на основе  опыта или в человеке заложены определенные врожденные идеи,  и другие "темные" вопросы философии могли быть освещены  или, по крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям,  которые дает нам история первых лет жизни", - писал французский исследователь Г.Компейре ( Компейре Г. 1912).

Еще одним источником интереса к изучению детства явилось убеждение в  том, что познание особенностей детского ума даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания.                                                        Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых.                                      Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком для  развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко  всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка  диктовалась также потребностями  педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так  и семейного воспитания и обучения.                     Ученые пришли к убеждению, что  улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании  педагогического  процесса имела давнюю традицию.  Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие  широкий  интерес  к изучению психического    развития  ребенка,  создали предпосылки   для    формирования детской психологии как специальной научной  отрасли.

 

Глава2. Реформа образования  и перспектива развития

высшего образования в  России

Стратегии в области образования на XXI век.

Содействие  развитию систем образования, отвечающих задачам XXI века.

Роль  информационных и документационных служб в обновлении систем образования.

"Обучение  без границ": устранение барьеров, мешающих обучению.

Образование взрослых и непрерывное образование: признание квалификаций, полученных вне формальных систем.

Техническое содействие обновлению систем образования.

Обновление  общего среднего и профессионального  образования.

Обновление  среднего образования: структуры, содержание и сети.

Естественнонаучное  и техническое образование.

Профилактическое  образование, направленное на борьбу со злоупотреблением наркотиками и  СПИДом.

Педагогическое  образование и улучшение статуса  преподавателей.

Международный проект по техническому и профессиональному  образованию (ЮНЕВОК).

Расширение  доступа девушек к естественнонаучному, техническому и профессиональному  образованию.

Высшее  образование и развитие.

Роль  и функции высшего образования.

Программа УНИТВИН/ кафедры ЮНЕСКО.

Содействие  академической мобильности.

«РАДУЖНЫЕ»  ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Рабочая группа по реформе профессионального  образования создана одной из первых в октябре 2003 года в рамках экспертной поддержки деятельности рабочей группы под руководством помощника Президента Российской Федерации  И. Шувалова. Вместе с еще четырьмя «национальными проектами»: здравоохранение, создание рынка доступного жилья, реформирование системы социальной защиты военнослужащих и развитие Калининградской области. Обсуждение реформы образования  стало для Центра стратегических разработок «пробным шаром»— своего рода экспериментом по апробации  нового формата работы.

Рабочую группу ЦСР по реформе профессионального  образования возглавил доктор экономических  наук, профессор Государственного университета — Высшей школы экономики Лев  Якобсон. К моменту начала деятельности Рабочей группы реформа образования  находилась в сравнительно высокой  стадии проработки. Достаточно полно  были изучены такие проблемы образования, как: непрозрачная дифференциация качества и доступности образования, слабая чувствительность к интересам потребителей (семей и работодателей), затратная  модель использования ресурсов, искусственные  ограничения конкуренции и сотрудничества, слабая связь образования с научной  средой и ряд других. Были выработаны подходы к решению этих проблем, в экспериментальном режиме внедрен  ряд инструментов реформы, в том  числе единый государственный экзамен (ЕГЭ) и финансирование отдельных  вузов с использованием государственных  именных финансовых обязательств (ГИФО), речь о которых шла еще в  Стратегии, разработанной в ЦСР  в 2000 году. В то же время, это был  этап снижения скорости преобразований.

В экспертном сообществе не было достигнуто консенсуса по вопросу путей дальнейших изменений  в системе профессионального  образования. Отдельные направления  подвергались критике со стороны  ректорского корпуса, научной среды, ряда экспертов, потребителей образовательных  услуг. В этих условиях Рабочая группа целью своей деятельности поставила  выявление приоритетных проблем  развития образования на среднесрочную  перспективу и подготовку новых  принципиальных решений с учетом вызовов современности, включая  разработку необходимых нормативных  правовых актов. С октября 2003 года по май 2004 года Рабочая группа проводила  в ЦСР экспертные обсуждения в  еженедельном режиме по выделенному  комплексу проблем профессионального  образования с рассмотрением  предлагаемых для их реализации мер. Формат экспертной работы в ЦСР позволил достичь высокой степени согласия авторитетных представителей научно педагогического  сообщества, работодателей и профсоюзов по обсуждаемым вопросам.

В результате Рабочей группой подготовлено 13 законопроектов, нацеленных на устранение диспропорций, повышение качества, социальную гармонизацию и рост эффективности  образования.

В настоящий  момент концепция дальнейшей реформы  российского профессионального  образования и пакет нормативных  правовых актов для реализации этой концепции прорабатываются в  Правительстве. Из разработанных Рабочей  группой законопроектов пять, по наиболее приоритетным проблемам, вошли в  План действий Правительства Российской Федерации на 2004 год по реализации основных положений Послания Президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации (О положении  в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства).

Подготовка  пакета нормативных правовых актов  осуществлялась в тесном взаимодействии с Минобразованием России, а после  реструктуризации федеральных органов  исполнительной власти, с его правопреемниками — Минобрнауки России и Рособразованием. В экспертных обсуждениях принимали  участие ректора ведущих вузов, руководители объединений работодателей  и крупных предпринимательских  структур, эксперты в области экономики, структуры и содержания образования, руководители Российской академии образования, Минобразования России, отраслевого  профсоюза, представители Государственной  Думы, Аппарата Правительства Российской Федерации, администраций ряда субъектов  Российской Федерации. В частности  в деятельности Рабочей группы участвовали  В. Садовничий — ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, А. Грязнова — ректор Финансовой академии при Правительстве  Российской Федерации, И. Федоров —  ректор МГТУ им. Н. Э. Баумана, В. Мау  — ректор Академии народного хозяйства  при Правительстве Российской Федерации, эксперты Государственного университета–Высшей  школы экономики (Я. Кузьминов —  ректор, Б. Рудник — проректор, В. Шадриков — директор Института содержания образования), С. Борисов — президент  объединения предпринимательских  организаций «Опора России», О. Еремеев  — генеральный директор координационного совета объединений работодателей  России, В. Зернов — председатель Совета ассоциации негосударственных вузов  России, В. Демин — президент Союза  директоров средних профессиональных учебных заведений России, А. Лейбович — первый заместитель директора  Института развития профессионального  образования, В. Жураковский — академик секретарь отделения профессионального  образования РАО, М. Топилин — заместитель Минист ра труда и социального развития Российской Федерации, И. Фрумин — координатор проектов по образованию представительства Всемирного банка, Е. Чепурных — заместитель Министра образования Российской Федерации, М. Кротов — проректор Санкт Петербургского государственного университета, С. Шишкин — директор научных программ Независимого института социальной политики, В. Лившиц — секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации.

На  современном этапе деятельность ЦСР в области реформы образования  в значительной степени сфокусирована  на проблемах интеграции науки и  образования и реструктуризации государственного сектора образования  через внедрение новых организационно правовых форм организаций социальной сферы. Перспективы дальнейшей проработки в ЦСР подходов к реформе образования  во многом связаны с тем, какой  вид после переработки в

Правительстве приобретут документы, созданные в  ЦСР, в каком режиме будет осуществляться их доработка при внесении в Государственную  Думу.

Развитие системы образования  в России

Рассмотрим  развитие системы высшего образования  в России с начала 90-х годов. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 71,4 млн. человек (59%) имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное).

Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным - на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным - на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование.

Помимо  всего прочего, по количественным характеристикам  наблюдается рост уровня образования  среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989-2002 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность  молодых людей в возрасте 16-29 лет  с высшим образованием выросла по сравнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным - на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г. - 84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г. - 223). В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

На  начало 2002 учебного года количество студентов  в стране выросло по сравнению  с 1990 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2003 г. составило 1039 (см. рисунок ниже). При этом, если наиболее высокие темпы роста количества ВУЗов наблюдались до 1997 г. (средние темпы прироста - 8,1% в год), то в отношении студентов картина обратная (12,3%).