В онтогенезе
все виды памяти формируются
у ребенка довольно рано и
также в определенной последовательности.
Позже других складывается и
начинает работать логическая
память, или память-рассказ. Она
имеется уже у ребенка 3-4- летнего
возраста в сравнительно элементарных
формах, но достигает нормального
уровня развития лишь в подростковом
и юношеском возрасте. Ее совершенствование
и дальнейшее улучшение связаны
с обучением человека основам
наук.
Начало образной
памяти связывается со вторым
годом жизни. Считается, что
этот вид памяти достигает
своей высшей точки только
к юношескому возрасту. Ранее
других, около 6 месяцев от роду,
начинает проявлять себя аффективная
память, а самая первая по времени
– это моторная, или двигательная,
память. По мнению П.П. Блонского,
в генетическом плане она предшествует
всем остальным.
Однако многие
данные свидетельствуют о весьма
ранней онтогенетической эмоциональной
откликаемости младенца на обращение
матери. Это говорит о том, что,
по-видимому, раньше других начинает
действовать аффективная, а не
двигательная память. Возможно, они
появляются и развиваются практически
одновременно.
Под несколько
иным углом зрения рассматривал
развитие памяти человека Л.С.
Выготский. Он считал, что совершенствование
памяти человека в филогенезе
шло главным образом по линии
улучшения средств запоминания
и изменения связей мнемической
функции с другими психическими
процессами и состояниями человека.
Исторически развиваясь, обогащая
свою материальную и духовную
культуру, человек вырабатывал все
более совершенные средства запоминания,
наиболее важным из которых
является письмо. Благодаря различным
формам речи – устной, письменной,
внешней, внутренней – человек
оказался способным подчинить
память своей воле, разумно контролировать
ход запоминания, управлять процессом
сохранения и воспроизведения
информации.
Память по мере
своего развития все более
сближалась с мышлением. «Анализ
показывает, - писал Л.С. Выготский,
- что мышление ребенка во многом
определяется его памятью… Мыслить
для ребенка раннего возраста
– значит вспоминать… Никогда
мышление не обнаруживает такой
корреляции с памятью, как в
самом раннем возрасте. Мышление
здесь развивается в непосредственной
зависимости от памяти». (18). Исследование
форм недостаточно развитого
детского мышления, с другой стороны,
обнаруживает, что они представляют
собой припоминание по поводу
одного частного случая аналогично
случаю, имевшему место в прошлом.
Решающие события
в жизни человека, изменяющие
отношения между памятью и
другими его психологическими
процессами, происходят ближе к
юношескому возрасту, причем по
своему содержанию эти изменения
порой противоположны тем, которые
существовали между памятью и
психическими процессами в ранние
годы. Например, отношение «мыслить
– значит припоминать» с возрастом
у ребенка заменяется на отношение,
согласно которому само запоминание
сводится к мышлению: «запомнить
или вспомнить – значит понять,
осмыслить, сообразить».
Специальные исследования
непосредственного и опосредованного
запоминания в детском возрасте
проводил А.Н. Леонтьев. Он экспериментально
показал, как один мнемический
процесс – непосредственное запоминание
– с возрастом постепенно замещается
другим, опосредованным. Это происходит
благодаря усвоению ребенком
более совершенных стимулов-средств
запоминания и воспроизведения
материала. Роль мнемотехнических
средств в совершенствовании
памяти, по мнению А.Н. Леонтьева,
состоит в том, что, обращаясь
к употреблению вспомогательных средств,
мы тем самым меняем принципиальную структуру
нашего акта запоминания; прежде прямое,
непосредственное запоминание становится
опосредованным.
Само развитие
стимулов-средств для запоминания
подчиняется следующей закономерности:
сначала они выступаю как внешние
(например, завязывание узелков на
память, использование для запоминания
различных предметов, зарубок,
пальцев и т.д.), а затем становятся
внутренними (чувства, ассоциации,
представления, образы, мысли).
В формировании
внутренних средств запоминания
центральная роль принадлежит
речи. Переход, совершающийся от
внешне опосредованного запоминания
к запоминанию, внутренне опосредованному,
находится в тесной связи с
превращением речи из чисто
внешней функции в функцию
внутреннюю.
У дошкольников
с возрастом улучшается непосредственное
запоминание, причем его развитие
идет быстрее, чем развитие
опосредованного запоминания. Параллельно
с этим увеличивается разрыв
в продуктивности данных видов
запоминания в пользу первого.
Начиная со
школьного возраста идет процесс
одновременного развития непосредственного
и опосредованного запоминания,
а затем более быстрого совершенствования
опосредованной памяти. Опосредованное
запоминание, развиваясь более
быстрыми темпами, вскоре по
продуктивности догоняет непосредственное.
2.2. Особенности развития
памяти у детей младшего школьного
возраста
Развитие памяти
в дошкольном возрасте характеризуется
постепенным переходом от непроизвольного
и непосредственного к произвольному
и опосредованному запоминанию.
З.М. Истомина проанализировала,
как идет процесс становления
произвольного и опосредованного
запоминания у дошкольников и
пришла к следующим выводам.
В младшем и среднем дошкольном
возрасте у детей 3-4 лет запоминание
и воспроизведение в естественных
условиях развития памяти, т.е.
без специального обучения мнемическим
функциям, являются непроизвольными.
В старшем дошкольном возрасте
при тех же условиях происходит
постепенный переход от непроизвольного
к произвольному запоминанию
и воспроизведению материала.
При этом в соответствующих
процессах выделяются и начинают
относительно самостоятельно развиваться
специальные перцептивные действия,
опосредствующие мнемические процессы
и направленные на то, чтобы
лучше запомнить, полнее и точнее
воспроизвести удержанный в памяти
материал.
В школьные
годы продолжается развитие памяти.
А.А. Смирнов провел сравнительное
исследование памяти у детей
младшего и среднего школьного
возраста и пришел к следующим
выводам:
-
с 6 до 14 лет у детей активно
развивается механическая память
на не связанные логически
единицы информации;
-
вопреки распространенному мнению
о существовании увеличивающегося
с возрастом преимущества запоминания
осмысленного материала фактически
обнаруживается обратное соотношение:
чем старше становится младший
школьник, тем меньше у него
преимуществ запоминания осмысленного
материала над бессмысленным. Это, по-видимому,
связано с тем, что упражняемость памяти
под влиянием интенсивного учения, опирающегося
на запоминание, ведет к одновременному
улучшению всех видов памяти у ребенка,
и прежде всего тех, которые относительно
просты и не связаны со сложной умственной
работой.
Различные процессы
памяти развиваются с возрастом
у детей неодинаково, причем
одни из них могут опережать
другие. Например, произвольное воспроизведение
возникает раньше, чем произвольное
запоминание, и в своем развитии
как бы обгоняет его. От интереса
ребенка к выполняемой им деятельности
и мотивации этой деятельности
зависит развитие у него процессов
памяти.
Переход от
непроизвольной к произвольной
памяти включает в себя два
этапа. На первом этапе формируется
необходимая мотивация, т.е. желание
что-либо запомнить или вспомнить.
На втором этапе возникают
и совершенствуются необходимые
для этого мнемические действия
и операции.
Считается, что
с возрастом увеличивается скорость,
с какой информация извлекается
из долговременной памяти и
переводится в оперативную, а
также объем и время действия
оперативной памяти. Установлено,
что трехлетний ребенок может
оперировать только одной единицей
информации, находящейся в настоящий
момент времени в оперативной
памяти, а пятнадцатилетний –
семью такими единицами.
С возрастом
развивается способность ребенка
оценивать возможности собственной
памяти, причем, чем старше дети,
тем лучше они могут это
сделать. Со временем становятся
более разнообразными и гибкими
стратегии запоминания и воспроизведения
материала, которые применяет
ребенок. Из 12 предъявленных картинок
ребенок в возрасте 4 лет узнает
все 12, но способен воспроизвести
только две или три, в то
время как 10-летний ребенок,
узнав все картинки, в состоянии
воспроизвести 8 из них.
У детей раннего
дошкольного возраста доминирует
непроизвольная, зрительно-эмоциональная
память. У большинства нормально
развивающихся детей младшего
и среднего дошкольного возраста
неплохо развиты непосредственная
и механическая память. Из психологии
известно, что развитие памяти
тесно соотносится с развитием
мышления у детей. Установлено,
например, что прогресс операциональных
структур интеллекта оказывает
положительное воздействие на
мнемические процессы ребенка.
В целом память
детей младшего школьного возраста
является достаточно хорошей,
и это в первую очередь касается
механической памяти, которая за
первые три-четыре года учения
в школе прогрессирует достаточно
быстро. Несколько отстает в своем
развитии опосредованная, логическая
память, так как в большинстве
случаев ребенок, будучи занят
учением, трудом, игрой и общением,
вполне обходится механической
памятью.
Если, однако, детей
младшего школьного возраста
с первых лет обучения в
школе специально учить мнемическим
приемам, то это существенно
повышает продуктивность их логической
памяти. Незнание этих приемов,
неумение ими пользоваться на
практике, является, вероятно, основной
причиной слабости произвольной
памяти у многих детей данного
возраста.
Обучение детей
мнемическим действиям должно
проходить через два этапа.
На первом из них детям необходимо
овладеть мыслительными операциями,
нужными для запоминания и
воспроизведения материала, а
на втором – научиться пользоваться
ими как средствами запоминания
в различных ситуациях. В норме это должно
произойти еще в старшем дошкольном возрасте,
однако можно начать и в основном завершить
этот процесс в младших классах школы.
Активному развитию
памяти детей в первые школьные
годы способствует решение специальных
мнемических задач, которые возникают
перед детьми в соответствующих
видах деятельности.
2.3. Психологические
основы совершенствования памяти
младших школьников
Учащиеся начальных
классов усваивают различные
стратегии, помогающие им запоминать
материал. Иногда эти стратегии
называют приемами управления
памятью [11, с. 473]. Посмотрим, как
совершенствуются некоторые из
этих приемов.
1.
Повторение. Поначалу дети просто
повторяют каждое запоминаемое
слово, несколько раз произнося
его про себя. Примерно в возрасте
9 лет они начинают повторять
слова группами.
2.
Организация. Другим важным достижением
в области стратегий запоминания
является умение организовывать
запоминаемый материал. Ученики
1-3 классов склонны связывать
слова посредством простых ассоциаций,
в зависимости от близости
расположения слов в предъявляемом
списке. Дети более старшего возраста
организуют слова в группы
по общим признакам. Дети, группирующие
слова по категориям, способны
запомнить и воспроизвести по
памяти больше материала, чем
те, кто этого не делает. Однако
до 9-летнего возраста они редко
пользуются этой стратегией по
собственной инициативе.
3.
Семантическая обработка. Если
понаблюдать, как дети запоминают
предложения и целые абзацы, то
выясняется, что они часто могут
вспомнить не только фактически
сказанное, но и то, что они
логически выводят из запомненной
фразы. В серии проведенных
Скоттом Пэрисом и его коллегами
исследований детям предлагали
для запоминания предложения
типа: «Ее подруга подметала пол».
Затем их спрашивали, был ли
у этой подруги веник. Для
детей 11 лет не составило труда
логическим путем прийти к
выводу о наличии у нее веника,
тогда как 7-летние дети не
могли сказать ничего определенного,
ссылаясь на отсутствие информации.
Этот активный процесс, называемый
семантической обработкой, предполагает
использование логического вывода
для реконструкции события, вместо
простого воспроизведения «нередактированной»
копии хранящейся в памяти
информации.