Развитие общения дошкольников со сверстниками и взрослыми

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлени­ем избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по ана­логии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М. И. Лисина, А. Г. Руз­ская, Е. О. Смирнова, 1989).

Первая из них — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни). В младшем до­школьном возрасте содержание потребности в общении сохра­няется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверст­ник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабо­чен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и полу­чить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети вос­принимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом» (по образному выраже­нию Р. И. Деревянко), в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой про­исходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуа­цию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предмет­ными действиями и отделено от них. Основные средства обще­ния детей — локомоции или экспрессивно-мимические движе­ния. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть сред­ством общения только при наличии зрительного контакта и вы­разительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-де­ловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наибо­лее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (осо­бенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст являет­ся периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ро-левая игра становится коллективной — дети предпочитают иг­рать вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей: врач—больной, продавец—покупатель, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за преде­лами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, догова­риваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности по­стоянно происходит переход с одного уровня на другой — пере­ходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реаль­ные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело - игру.

Таким образом, главным содержанием общения детей в се­редине дошкольного возраста становится деловое сотрудниче­ство. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмо-ционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе от­четливо выделяется потребность в признании и уважении свер­стника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, де­монстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партне­ров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4—5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демон­стрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуатив­ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, дей­ствий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа вне­ситуативно-деловой. К 6—7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обра­щений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится воз­можным «чистое общение», не опосредованное предметами и дей­ствиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических дей­ствий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к вне-ситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма обще­ния и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На пер­вый план в них выступают правила поведения игровых персона­жей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начи­нают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне ре­альных отношений и все меньше — на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в об­щении детей. Однако наряду с этим между старшими до­школьниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, пред­почтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказы­вают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избира­тельные привязанности между детьми, появляются первые рост­ки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2—3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении де­тей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивает­ся число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ре­бенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных прояв­лениях сверстника (в его конкретных действиях, высказывани­ях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

Дифференциация детей в детском коллективе

На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) повы­шаются устойчивость избирательных предпочтений детей, ус­тойчивость и количественный состав детских объединений, со­держательность обоснования выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик). Стремительно увеличивается структурированность детско­го коллектива (одни дети становятся все более предпочитае­мыми большинством детей, другие находятся в положении от­верженных).

К старшему дошкольному возрасту происходит явная диф­ференциация детей по их положению в группе: одни дети ста­новятся более предпочитаемыми для большинства сверстни­ков, другие не пользуются особой популярностью — либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Обычно в дет­ской группе выделяются 2—3 ребенка, обладающих наиболь­шей привлекательностью: с ними многие хотят дружить, си­деть рядом, охотно выполняют их просьбы. Обычно таких детей называют лидерами. Феномен лидерства традиционно связы­вается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточ­но трудно приложить к группе дошкольников, в частности, к груп­пе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех чле­нов деятельности, здесь трудно говорить о степени социаль­ного влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт пред­почтения определенных детей, их особой притягательности. По-видимому, более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с ре­шением групповой задачи и с руководством какой-либо дея­тельностью.

Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные — их не принимают в игры, мало общаются, не хотят уступать им игруш­ки. Остальная часть детей располагается между этими двумя «по­люсами». Положение ребенка в группе и отношение к нему свер­стников обычно выясняются с помощью социометрических методик, адаптированных для дошкольного возраста. Напри­мер, каждого ребенка в группе спрашивают, кого бы он хотел пригласить на день рождения, или с кем бы хотел дружить, или жить в общем красивом доме и пр. Членов группы, получивших наибольшее число положительных выборов в данной группе, можно считать популярными. В этих методиках в различных во­ображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитае­мых и не предпочитаемых членов группы.

Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками ста­новится тем фундаментом, на котором надстраивается дальней­шее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому воп­рос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, почему одни дети становятся предпочитаемыми и вызывают симпатии сверстников, а другие — наоборот, имеет исключитель­ное значение. Анализируя качества и способности наиболее по­пулярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психо­логических исследованиях.

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решал­ся преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошколь­ников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репи­ной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной, Т. В. Антоновой и др. Исследова­ния этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково — одни выступают в роли ведущих, другие — в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в груп­пе во многом зависят от их способности придумать и организо­вать совместную игру.

В исследовании Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе исследовались в связи с успешностью ребенка в деятель­ности. Было показано, что повышение успешности в деятельно­сти увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в де­ятельности положительно влияет на активность ребенка в об­щении и на положение ребенка в группе сверстников.

Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребен­ка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успеш­ность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети ста-новятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и свер­стниками. Все это сказывается на положении ребенка в группе.

Феномен детской популярности связан не только с успехами ребенка в деятельности, но и с потребностью детей в общении и главное — с их способностью удовлетворять потребности дру­гих. М. И. Лисина высказала предположение о том, что в основе формирования межличностных привязанностей лежит удовлет­ворение коммуникативных потребностей партнеров. Если со­держание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности ребенка, то расположение к партнеру ослабляет­ся, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуни­кативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению кон­кретного человека, удовлетворившего эти потребности.

Данная гипотеза была подтверждена в нескольких работах (Р. А. Смирновой и Р. К. Терещук), результаты которых показа­ли, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстри­рующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обоб­щенный портрет популярного ребенка, авторы выделяют такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверст­ника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адек­ватное содержание общения.

Исследование О. О. Папир, выполненное под руководством Т. А. Репиной, показывает, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в при­знании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в ее работе речь идет не о популярности, а о ли­дерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры от­личаются высокой инициативностью, богатством и разнооб­разием инициативных воздействий на партнера, общительно­стью.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут стоять са­мые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и призна­нии сверстников, признание взрослого, способность удовлет­ворять коммуникативную потребность ровесников, способность к самовыражению и др. Очевидно, что столь широкий (хотя да­леко не полный) перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять ее психологи­ческую основу.

Для выяснения этого вопроса было предпринято специальное экспериментальное исследование (Е. О. Смирнова и Е. А. Каляги­на). В этом исследовании сравнивались различные психологи­ческие особенности популярных и непопулярных (отвергаемых) дошкольников: уровень их умственного развития, активность в общении, стремление занять лидирующую роль в игре, отно­шение к сверстникам, способность к сопереживанию и пр.

Полученные результаты показали, что далеко не все из этих качеств отличают популярных детей от непопулярных. Так, эти две группы детей практически не различались по уровню разви­тия мышления. Это может свидетельствовать о том, что когни­тивные способности — такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, не обеспе­чивают популярности ребенка в группе сверстников, Результа­ты показали, Что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстни­ков. Однако среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы — замкнутых и со­вершенно пассивных и чрезмерно общительных детей, стремя­щихся к руководству. Можно полагать, что обе эти крайние стра-тегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Стремление ребенка к лидерству и руководству далеко не всегда обеспечивают признание и симпатии сверст-ников. Все популярные дети занимали средние позициипо этим показателям. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели (которые были зафиксирова-ны у многих других детей в группах) сами по себе обеспечивают популярность ребенка в группе сверстников.