Развитие общения дошкольников со сверстниками и взрослыми

Развитие общения дошкольников

со сверстниками и взрослыми

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного кру­га и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недоста­точно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются воз­можности общения с окружающими. Теперь ребенок может об­щаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы обще­ния, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3—5 лет) склады­вается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ре­бенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы.

Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе:

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин - папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные от­ношения, в которые укладывается наш непостоянный и слож­ный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив обще­ния — познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их воп­росы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» об­суждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения харак­терно стремление ребенка к уважению взрослого, которое про­является в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослого — любое замечание дети на­чинают воспринимать как личную обиду. Исследования, про­ веденные под руководством М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повы­шенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффек­тивные вспышки особенно свойственны детям среднего дош­кольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познава­тельные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации.             

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их позна- ния, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природ­ных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и выс­шая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием яв­ляется мир людей, вне вещей. Если в 4—5 лет в разговорах ре­бенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают го­ворить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Веду­щими мотивами становятся личностные. Это значит, что глав­ным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-лично­стное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой са­мостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член обще­ства. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявле­ния (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ре­бенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих роди­телях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно не просто стремле­ние к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрос­лым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших слу­жит доказательством ее правильности. Потребность во взаимо­понимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств об­щения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-пер­вых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нор­мы и правила поведения, что способствует формированию мо­рального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным усло­вием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в лич­ностном общении дети начинают различать разные роли взрос­лых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет чет­ких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6—7 лет, а иногда в упро­щенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последо­вательном появлении этих форм общения в онтогенезе.

В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения: поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побе­седовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочита­ют дети разного возраста (от 3 до 7 лет), насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и главное - ка­ково содержание его контактов со взрослым. В результате оказалось, что в младшей группе у 78% детей осуществля­лась только ситуативно-деловая форма общения, в сред-нем эта форма общения была отмечена у 30% детей, внеситуативно-познавательная у 50%. Внеситуативно-лич­ностное общение - только у 6% младших и 20% средних дошкольников. В старшей группе этой формой общения обладали уже 60% детей, а ситуативно-деловая встреча­лась в виде исключения (8%). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наибо­лее характерно для старших дошкольников.

Это лишь общая усредненная возрастная последователь­ность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Откло­нения от нее на незначительный срок (полгода или год) не дол­жны внушать опасений. Однако «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушка­ми, а его высказывания связаны только с сиюминутными дей­ствиями, свидетельствует о явной задержке в развитии обще­ния, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личнос­тному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в после­довательном и полноценном проживании каждой формы обще­ния в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, до­стигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение об­щаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстанов­ке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способ­ность общаться по поводу различного содержания — в зависимос­ти от ситуации и партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть свер­стники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстниками име­ет свои специфические особенности, которые будут рассмотре­ны ниже.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особен­ностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведен­ных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников со­стоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрез­вычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником мож­но наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сде­лать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, ко­кетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детс­ких контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникатив­ных задан. Если взрослый до конца дошкольного возраста ре­бенка остается в основном источником оценки, новой инфор­мации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3—4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязы­вание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе отличие общения сверстников от общения со взрослы­ми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщен­ности. В среднем в общении сверстников (по данным В. В. Ветро­вой) наблюдается в 9—10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные со­стояния — от яростного негодования до бурной радости, от не­жности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверст­нику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отноше­ния, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-лет­него возраста сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. Значимость общения, ко- торая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заклю­чается в их нестандартности и нерегламентированности. Если; в общении со взрослым даже самые маленькие дети придержи­ваются определенных форм поведения, то при взаимодействии:со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свой­ственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают но­вые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламенти­рованность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить оригиналь­ность и самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник со­здает условия для индивидуальных, ненормированных, свобод­ных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контак­ты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особен­но ярко это проявляется в невозможности продолжить и раз­вить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной ак­тивности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверст­ника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициати­ву взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера суще­ственно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрос­лым. Такая несогласованность коммуникативных действий де­тей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6—7 годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти из­менения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них на­блюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются 2 таких перелома: первый происходит приблизи­тельно в 4 года, второй — около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жиз­ни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых 1—2 лет после этого потребность в общении со сверст­ником занимает достаточно скромное место (ребенку 2—4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у 4-летних детей эта потребность выдвигается на первое мес­то. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество свер­стника взрослому или одиночной игре.