Ранний детский аутизм

К интенсивным методам относятся экспериментально-психологические методы.

Следует подчеркнуть, что  проведение экспериментально-психологической  диагностики детей с аутизмом с использованием инструментальных методов не всегда возможно, особенно для детей с тяжелой степенью аффективной патологии.

В психологической практике существует множество методов недирективной психологической диагностики. Особое значение в диагностической работе с детьми с аутизмом имеют методы, разработанные М. Монтессори. Предоставляемая методом М. Монтессори свобода выбора, по сути, является тем, к чему так стремятся аутичные дети. Тем самым диагностическая процедура параллельно способствует и формированию самостоятельности и инициативы у ребенка.

С детьми третьей и  четвертой группы возможно проведение экспериментально-психологического обследования. Целесообразно использование функциональных проб для оценки особенностей работоспособности и динамики психических процессов, а также проективных методов (методика Розенцвейга, детский вариант методики CAT методика Рене-Жиля, графические тесты).

Вместе с тем следует  подчеркнуть, что экспериментально-психологическое  обследование аутичного ребенка  носит вспомогательный характер, а главным диагностическим инструментом должно быть наблюдение за ребенком в  свободной игре и в процессе психокоррекционных воздействий.

         К числу задач второго — ориентировочного — этапа психологической коррекции можно отнести: подбор группы для ребенка; установление эмоционального контакта ребенка с психологом и с членами группы; контакт с родителями ребенка с целью привлечения родителей к занятиям.

Диагностика психического развития ребенка с аутизмом обязательно должна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с определением уровня эмоциональной регуляции поведения.

Для реализации задач  ориентировочного этапа целесообразно сформировать микрогруппу из 2—3 детей с аутизмом и использовать недирективные игровые методы. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в беседе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатром, логопедом, дефектологом, социальным работником).

Основной коррекционный блок занятий направлен на коррекцию аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1.  Формирование эмоционального  контакта у ребенка с психологом  и членами группы.

2.  Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия.

3. Формирование и стимуляция  сенсорно-перцептивных, мнемических  и интеллектуальных процессов  у детей.

4.  Развитие и совершенствование  эмоционально-волевой регуляции поведения.

5.  Развитие коммуникативных  функций речи и других способов  коммуникации.

6.  Формирование адекватных  родительских установок на заболевание  и социально-психологические проблемы  ребенка путем активного привлечения  родителей к участию в психокоррекционном процессе.

7.   Коррекция неадекватных  методов воспитания аутичного  ребенка.

8. Создание в семье,  где воспитывается ребенок, атмосферы  принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических состояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

 

 

         Игровая психологическая коррекция

 

Внедрение игровой терапии  в практику психологической коррекции  детей с эмоциональными нарушениями было впервые осуществлено представителями психоаналитической школы.

Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться  в начале XX века. Одним из родоначальников, использовавших игровые методы в лечении больных, был Я. Морено (J. Moreno), который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений пациентов. Основой лечебного эффекта психодрамы служит катарсис — душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов  Анна Фрейд (A. Freud) и Мелани Кляйн (М. Klein) впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме  свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.

Недирективная игровая  коррекция одновременно решает три  основные задачи: создание условий для развития самовыражения ребенка; коррекция имеющегося у ребенка эмоционального дискомфорта; формирование саморегулирующихся процессов.

В качестве основного  механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатической связи психолога с ребенком.

Зарубежные исследователи  разработали огромное количество методов  недирективной игротерапии. Так, с  целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка широко используются игры с песком и водой [Chan, 1980]. М. Лоуэнфельд [цит. по: Вольперт, 1979] разработала методику «миросозидания» («Welt-Technik»). В распоряжение ребенка предоставляется набор раз личных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал, плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Мир» создается ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ним процесс и продукт его творчества. В ходе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Поэтому данная игра представляет собой и определенную диагностическую ценность. Кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Важным принципом игровой  психологической коррекции детей  с ранним детским аутизмом является онтогенетическая ориентация психокоррекции, предполагающая возврат к ранним онтогенетическим этапам познания, общения, поведения, саморегуляции ребенка [Эмоциональные нарушения..., 1990]:

Методические требования к недирективной индивидуальной игровой терапии:

1. Психолог выступает  только в роли наблюдателя и вмешивается в процесс игры ребенка только в том случае, если он проявляет аффективные и агрессивные реакции (кидает игрушки, ломает их, кусает, бьет себя по голове игрушками и пр.).

2.   Вмешательство  психолога не должно быть прямым. Можно поменять ребенку игрушку,  не делая ему замечания.

3.   Если ребенок  возбужден, агрессивен, то можно предложить ему выйти из игровой комнаты или шепотом сказать: «Что ты хочешь? Покажи или скажи мне, и мы вместе решим твои проблемы».

4.   Пребывание ребенка  в игровой комнате не должно  длиться больше 40 минут. Если ребенок  «наигрался» и хочет покинуть кабинет, не следует препятствовать ему в этом.

5.   Если ребенок  перед началом занятий отказывается  зайти в кабинет, не следует  уговаривать его, нужно открыть  дверь и подойти к игровому  столику или предложить сделать  это кому-то из родителей.

6.  Не допускается пристальный взгляд на ребенка, прикосновения к нему, особенно на первых занятиях.

В процессе игровой психокоррекции детей с тяжелой степенью аффективной  патологии мы уделяем особое внимание развитию у них предметно-практических манипуляций и навыков использования вспомогательных.

Формирование предметно-практических манипуляций должно осуществляться в процессе специальных дидактических  игр, которые могут проводиться  в процессе как групповых, так  и индивидуальных занятий.

Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.

Принцип онтогенетической ориентации игровой психологической  коррекции должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов  у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

На первом этапе игровой психологической коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры психолог обучает ребенка подражанию. Например, психолог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, а ребенок подражает ему. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам психолог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.

Второй этап игрового взаимодействия аутичного ребенка с психологом предполагает установление социального контакта, что позволяет ребенку и психологу совместно выполнять игровые действия, такие как совместное кормление куклы, катание машинки, конструирование «башни» и пр.

На следующем (третьем) этапе игрового взаимодействия можно использовать игры с правилами. У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. К таким играм относятся игры в прятки, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие.

В процессе общения у  ребенка формируются зачатки сюжетно-ролевой игры. Для аутичных детей такая форма игрового взаимодействия недоступна в связи с ограниченным социальным опытом и общением. Дети с аутизмом в процессе игры часто проявляют разрушительные действия, разбрасывают игрушки в стороны. Такие действия могут наблюдаться и у здоровых детей на втором году жизни, однако у аутичных детей эти действия могут носить стойкий характер и проявляться как своеобразная форма их стереотипного поведения. Очень важным является доброжелательное, понимающее отношение взрослых к таким действиям ребенка.

Любые, даже разрушительные, действия ребенка с аутизмом необходимо обыгрывать, то есть переводить в социально-приемлемые формы. Следует помнить, что ребенок  с аутизмом в процессе игровой  деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Однако эта помощь должна быть строго дозированной. В процессе игры необходимо давать ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время умело направлять его активность. На начальных этапах игровой психокоррекции рекомендуется разыгрывать сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.

Как уже отмечалось выше, дети третьей и четвертой групп, по классификации О. С. Никольской, характеризуются  большей произвольностью поведения. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты. Например, у детей третьей группы способы аффективной защиты представлены в виде патологических влечений, компенсаторных фантазий. У них более высокий уровень развития речи. У детей четвертой группы аффективная защита может проявляться в неврозоподобных реакциях, таких как высокая тревожность, страхи. Коррекция эмоциональных нарушений у детей со средней и легкой степенью аффективной патологии вполне возможна в процессе сюжетно-ролевых игр.

На начальных этапах целесообразно проводить сюжетно-ролевые  игры совместно с родителями или  другими родственниками ребенка. Весь процесс направленной игровой психологической  коррекции мы условно разделили  на три основных этапа:

1)  установочный;

2)  ориентировочный;

3)  реконструктивный (собственно  коррекционный).

Основной целью установочного этапа является формирование у ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя от трех до восьми занятий. На данном этапе перед психологом стоит основная задача: активизация игровой деятельности ребенка с использованием речевой инструкции.