Ранний детский аутизм

Такие глубинно-ориентированные методы психологической коррекции, как игротерапия, арт-терапия, работа с ранними детскими воспоминаниями и другие, высокоэффективны и широко используются психологами. Психолог, работающий с детьми с аутизмом, должен уметь использовать основы психоаналитической теории в процессе наблюдений за детьми с аутизмом, для того чтобы правильно интерпретировать особенности их поведения.

Особое значение при  работе с аутичными детьми приобретают  методы поведенческой терапии, которые направлены на изменение человеческого поведения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. Объектом поведенческой терапии детей с аутистическими расстройствами является их поведение. И. Ловаас обосновывает необходимость использования методов поведенческой терапии для детей с аутизмом, обращая внимание на следующие факты:

1. Аутизм рассматривается не как первичное нарушение контактов, а как расстройство восприятия и когниций (переработки информации).

2.   Этиология и  патогенез пока не известны, поэтому  невозможно включить причину  или причины аутизма в терапевтический  процесс.

3. Мероприятия поведенческой терапии могут проводиться не только специалистами, но и родителями, другими окружающими ребенка лицами, если они обучены этим методам и понимают принципы их использования [Lovaas, 1987].

Между тем классические методы должны быть видоизменены и адаптированы для данной категории детей. В процессе поведенческой терапии детей с аутизмом выделяются два основных направления: формирование поведения ребенка с аутизмом и устранение тех или иных типов поведенческих реакций.

Формирование поведения  у аутичных детей включает в себя: стимулирование и развитие речи; помощь в формировании речевых коммуникаций; помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях.

Устранение тех или  иных типов поведения направлено на: редукцию самостимуляции; редукцию стереотипии; устранение саморазрушающего поведения [Психотерапия детей и подростков, 2000, с. 486-487].

Методики поведенческой  терапии, используемые в психокоррекции детей с РДА, многообразны. Авторы рекомендуют начинать работу с оперантного  обусловливания, обучая ребенка вести себя в определенной манере с использованием вознаграждения, и подражания, способствуя тому, чтобы ребенок развивал адаптивные реакции, наблюдая за другими. Обязательным условием использования данных методов является поэтапное формирование поведения и поэтапное устранение помощи [Психотерапия детей и подростков, 2000, с. 485].

Хоулин [Howlin, 1989] отмечает, что преимущество поведенческой терапии заключается в возможности включать родителей в терапевтический процесс, и предлагает проводить терапию в домашних условиях в присутствии родителей и сибсов. Такой подход, подчеркивает автор, позволяет учитывать потребности ребенка в контексте потребностей всей семьи.

Довольно актуальным в психокоррекции детей с ранним детским аутизмом является использование телесно-ориентированных методов, которые обязательно включают в терапевтический процесс тело пациента с целью стимуляции новых позитивных способов поведения и устранения поведенческих аномалий.

Телесно-ориентированная  терапия направлена на преодоление разрыва между психическим и физическим, на гармоничную интеграцию тела и разума. Важным компонентом данного вида психокоррекции является знакомство ребенка с телом, которое направлено на расширение сферы осознания им своих глубоких, внутренних (организмических) потребностей и переживаний. Общеизвестно, что потребности, ощущения, желания и чувства кодируются в определенных телесных состояниях. В практике детской клинической психологии широко используется интегративная телесная терапия, направленная на формирование когнитивных процессов и личности ребенка с учетом его эмоционального опыта (чувство тепла, защищенности, понимания, поддержки).

Так, у детей с аутизмом наблюдается избирательное восприятие, что связано с аффективной  дезадаптацией, недоразвитием и недостаточной интеграцией сенсомоторных функций. Специальные упражнения, направленные на сочетание сенсорных процессов, особенно с включением тактильных, кинестетических, температурных ощущений, качественно повышают процесс восприятия предметов в различных модальностях.

Наиболее распространенным методом телесно-ориентированной  терапии, который широко применяется  при работе с детьми с аутизмом, является холдинг-терапия (терапия  удерживания).

Важно отметить, что любой  теоретический подход к проблеме психологической коррекции детей с аутизмом заслуживает определенного внимания, но он не может быть универсальным в процессе работы с детьми. Дифференцированный подход к аутичному ребенку, ориентированный на структуру дефекта, степень тяжести аффективного и когнитивного дефицита, на особенности его семейного воспитания, требует от психолога эклективно-прагматического подхода к психологической коррекции, включающего в себя использование методов, разработанных в рамках различных теоретических направлений.

     Организация психокоррекционных занятий с детьми с ранним детским аутизмом

Выделяют три основных типа психологической коррекции для детей с проблемами в развитии: общая, специальная и дифференцированная.

Общая психологическая  коррекция — система оптимального возрастного развития личности ребенка в целом. Она включает в себя правильную организацию жизнедеятельности ребенка и подростка с аутизмом в социуме с учетом их реальных и потенциальных психофизических возможностей.

Специальная психологическая коррекция направлена на организацию конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игровой терапии, семейной терапии, музыкотерапии, арт-терапии и пр.

Форма специальной психологической  коррекции в значительной мере зависит  от степени аффективной дезадаптации и интеллектуальных особенностей ребенка с аутизмом, уровня развития ведущих видов деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, коммуникативной и пр.).

Дифференцированная  психологическая коррекция ориентирована на исправление различных нарушений у ребенка или подростка с учетом клинико-психологических, индивидуально-типологических и психологических особенностей. Она предполагает создание индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом индивидуальных факторов.

Указанные типы психологической  коррекции взаимосвязаны друг с  другом. Таким образом, эффективность  психокоррекционного процесса в  значительной степени зависит от умения психолога правильно составить психокоррекционную программу для ребенка.

Действия психолога  по разработке психокоррекционной программы обязательно предполагают следующую последовательность шагов:

1.  Определение формы  работы с ребенком (групповая,  семейная, индивидуальная).

2.  Регламентация формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, педагогом-дефектологом, врачом, воспитателем, социальным педагогом и пр.).

3. Разработка соответствующих  психокоррекционных технологий с учетом возрастных, речевых, аффективных и интеллектуальных возможностей ребенка.

4.  Продумывание формы  участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе.

5.  Разработка методов анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса.

6.  Подготовка специального помещения, необходимого оборудования и материалов для занятий.

Важным требованием  к составлению психокоррекционной программы является определение  формы работы с ребенком: индивидуальная, групповая или семейная. Следует  подчеркнуть, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Выбор той или иной формы работы зависит от конкретных задач психологической коррекции.

В процессе психологической  коррекции детей с аутизмом необходимо учитывать уровень развития ведущего вида деятельности. Например, для детей с тяжелой степенью аффективной патологии необходимо организовывать занятия с учетом формирования у них активных предметно-практических манипуляций, доступных ребенку. С детьми третьей группы, у которых, как правило, наблюдаются стереотипные фантазии, отражающие угрожающую, «страшную» ситуацию, целесообразно проводить занятия в контексте игровой деятельности, позволяющей смягчить эмоциональный дискомфорт.

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у детей с аутизмом требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Под последними мы понимаем совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса [Мамайчук, 2003].

Конечно, универсальных психокоррекционных технологий для детей с аутизмом, как и для детей с другими формами аномального развития, быть не может, поскольку эффективность психокоррекционных воздействий зависит не только от объективных, но и от субъективных факторов.

В процессе психологической  коррекции детей с аутизмом необходимо обязательное участие родителей. Следует  подчеркнуть, что вся деятельность психолога должна быть направлена как  на ребенка с аутизмом, так и  на его близкое окружение (родителей, братьев, сестер, прародителей, персонал детских учреждений, где пребывает ребенок). Непосредственное участие родителей в занятиях открывает дополнительные возможности: смягчение того эмоционального дискомфорта, который испытывают родители в связи с тяжелым психическим состоянием ребенка; формирование у родителей позитивных установок на активную помощь ребенку; обнаружение наиболее эффективного подхода к ребенку, понимание причин его дезадаптивных форм поведения; адекватность оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задача психолога состоит, прежде всего, в том, чтобы не только оказывать ребенку психологическую  помощь, но и суметь показать родителям  его потенциальные возможности, сформировать у них собственную  оценку особенностей их малыша. Это  возможно только при активном включении родителей в процесс психологической помощи.

Разработка методов  анализа и оценки динамики психологической  коррекции является чрезвычайно  сложной задачей. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета степени тяжести аффективной патологии детей с аутизмом, структуры их дефекта, клинико-психологических механизмов проявления аффективной дезадаптации, соответствия целей коррекции и используемых методов психологического воздействия.

В связи с повышенной возбудимостью, импульсивностью детей с аутизмом, хаотичностью их деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению их безопасности в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале. Обязательными являются мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале или в кабинете не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может отвлекать ребенка.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и более безопасно, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Эта особенность должна учитываться и при проведении психокоррекционных занятий: необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Необходимо следить за тем, чтобы структура занятий, место и время их проведения, состав группы не претерпевали каких бы то ни было изменений.

При определении состава  и количества участников группы необходимо также учитывать степень тяжести  дефекта. При проведении занятий  с детьми с тяжелой аффективной патологией (первая и вторая группы) в состав группы должно включаться от 3 до 5 детей, и не больше. Число участников такой группы можно расширить за счет здоровых детей, желательно родственников аутичных детей (братьев, сестер) или знакомых.

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с аутизмом осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех  взаимосвязанных блоков: диагностико-консультативного; ориентировочного; основного коррекционного; закрепляющего.

В диагностико-консультативный блок входят диагностика особенностей психического развития ребенка (всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей личностного развития; анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия родителей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенностей родителей) и диагностика социальной среды (анализ негативных факторов социальной среды, травмирующих ребенка; особенности его социальной адаптации в среде; специфику его отношения к окружающим.)

Диагностика должна осуществляться с помощью экстенсивных и интенсивных  методов исследования.

К экстенсивным методам относятся: направленные беседы с родителями об особенностях психического развития ребенка на разных возрастных этапах; анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов; направленное наблюдение за ребенком в процессе консультирования, диагностики и других форм психологической помощи.