Психология юношеского возраста

  Юношеская дружба, по сравнению с подростковой, индивидуализируется и психологизируется [Кон И.С.]. На первый план выдвигаются  ценности, связанные с развитием  самосознания: самооткрытие, понимание, искренность, интимность. Юношеское самосознание обращено вовнутрь. Расширяется временная перспектива в прошлое и будущее. В подростковом возрасте наибольшую озабоченность вызывает свое наличное Я, юношей же начинает волновать свое возможное Я (и они уделяют этому больше внимания, времени на размышления). Самосознание юношей связано с социальным самоопределением, формированием жизненных планов. Это время активного мировоззренческого поиска. Перед юношей встает вопрос о смысле жизни. Он начинает задумываться о своих целях, появляются попытки спланировать свою жизнь. Юношеский возраст – это возраст самоопределения и ответа на вопрос, каким быть.

  Самооценка  юношей и критерии оценивания стабильнее подростковых. Расширяются временные горизонты, круг «других», на которых они ориентируются. Это порождает неопределенность уровня притязаний и приводит к расхождению между Я наличным и идеальным Я [Степанов С., 2003].

  У девушек близкие дружеские отношения завязываются раньше. Многие 14-15 летние предпочитают контакты внутри группы более близким отношениям, предполагаемых обстановкой свидания. Чем старше подростки – тем чаще компания оказывается “смешанной”. Этот тип взаимодействия – часто первый шаг в научении строить отношения с противоположным полом. Период накопления информации и опыта для формирования базисных установок в отношении половых ролей и сексуального поведения.

  Ф-ии свидания в отрочестве (Брюс Роско).

  1. Развлечение. 2. Социализация. 3. Статус. 4. Выбор брачного партнера.

  5. Секс. 6. Товарищеские отношения. 7. Интимность.

  Склонны выбирать друзей и назначать свидания среди тех, кто принадлежит к тому же социальному классу, у кого те же интересы, нравственные ценности и образовательные цели.

  Поло-ролевая дифференциация

  Половое созревание заново актуализирует для подростка давно решенный, казалось бы, вопрос о его половой идентичности. Не в том смысле, что подросток начинает в ней сомневаться (это бывает только в патологических случаях), но в том, что усложняются критерии "маскулинности" и "фемининности", в которых все большую роль приобретают собственно сексуальные моменты (появление вторичных половых признаков, сексуальных интересов и т. д.). Выше уже говорилось, что именно соответствие идеализированному стереотипу "маскулинности - фемининности" служит главным критерием, по которому подросток оценивает свое тело и внешность.

  Волнующие переживания вызывает и сам процесс  полового созревания. Времена, когда  мальчики и девочки были настолько невежественны по части собственной физиологии, что первое семяизвержение у мальчиков и особенно менструации у девочек вызывали панический ужас, к счастью, прошли. Теперь эти события в большинстве случаев встречают с радостью, как знак повзросления. Тем не менее подобные переживания весьма тревожны. Подростки (да и юноши) -настоящие рабы "нормы". Они убеждены в том, что на все случаи жизни должны быть универсальные правила, и очень боятся в чем-то отстать от сверстников.

  Половые стереотипы распространяются не только на внешность, но и на поведение и черты характера. Особенно сложно обстоит дело с "маскулинностью". Мужская роль и маскулинные качества традиционно ценятся выше. Даже эмансипацию женщин мы измеряем тем, насколько хорошо они справляются с "мужскими" профессиями. Казак-девчонка принимается как нечто вполне естественное, тогда как феминизированный, изнеженный мальчик вызывает осуждение. Кроме того, процесс социализации мальчиков более противоречив. В раннем детстве мальчики, как и девочки, теснее связаны с матерью, чем с отцом. Во многих семьях отцы вообще отсутствуют. Резкое обособление мальчиков-подростков от женщин, принятое во многих обществах, равно как и распространенные однополые мальчишеские компании, объективно служат противовесом этой феминизации, помогают мальчику утвердиться в мужской роли. Но одностороннее влияние сверстников плюс внутренняя неуверенность мальчика-подростка в том, насколько он соответствует завышенным критериям "маскулинности", часто порождают компенсаторное "гипермаскулинное" поведение (подчеркнутая агрессивность, грубость, пренебрежение к "женским" чертам характера). Наконец, само определение мужской роли противоречиво. В переходном возрасте "маскулинность" ассоциируется прежде всего с физической силой и спортивными достижениями, взрослые же видят ее в умственных и социальных достижениях. Подросток избегает девочек, а взрослый мужчина должен уметь сотрудничать с женщинами на работе и поддерживать тесный эмоциональный контакт в семье.

  В юношеском возрасте все эти проблемы переплетаются. Старшеклассник еще сохраняет подростковую узость и стереотипность ролевых предписаний, стараясь доказать себе и другим, что он "соответствует" этим требованиям. В то же время он уже чувствует, что его индивидуальность не вписывается в жесткие рамки этой дихотомии, что мужские и женские качества не обязательно альтернативны и что сочетание их может быть разным.

  Сексуальное поведение и профилактика его нарушений.

  Половые роли и стереотипы начинают складываться задолго до наступления юности. Один из критических периодов – дошкольный возраст. Развитие половой идентичности связано с изменением установок, поведения и отношений. Проявления сексуальности у обоих полов всегда зависят от преобладающих норм, они меняются с изменением этих норм. Часто первый опыт приобретается насильственным способом. Последствия зависят от следующих факторов: характера акта, возраста жертвы и степени уязвимости, частота, реакция взрослых, знакомый/нет. 

  Упражнение  «Скотч». 
 

  Когнитивное развитие. Совершенствование интеллектуального развития в юношеском возрасте.

  Развитие  общих и специальных  способностей. 

  Особенности развития когнитивной  и эмоционально-волевой  сферы в юношеском возрасте.

  Общие способности сформированы Творческие и специальные  способности развиваются. Умственное развитие заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Индивидуальный стиль умственной деятельности – устойчивая совокупность индивидуальных вариаций, способов восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

  Стиль мышления старшеклассника зависит  от типа его нервной системы (Малков Н.Е.): старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегруженности учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, т.к. не успевают за быстрым темпом преподавания. Но эти недостатка могут компенсироваться другими свойствами (более тщательный контроль, планирование т.п.) Т.о., необходим индивидуальный подход в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащегося. Самостоятельность в процессе обучения улучшает его непосредственные результаты и оказывает благотворное влияние на умственные способности, черты личности (американские психологи провели лонгитюдное исследование влияния труда на личность: боле сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого творческого стиля мышления и развитию общей потребности самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств). Обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. Учащиеся в школах перегружены учебной работой, но в тоже время интеллектуально не нагружены.

  Когнитивные изменения в юности характеризуются  развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды. В следствии роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция. Приобретение метакогнитивных умений влияет на эффективность познавательных стратегий. Склонность к самоанализу и самокритике. Подростковый эгоцентризм идет на убыль. Способность рассуждать на высоком моральном уровне. Рассуждения не всегда ведут к соответствующему поведению.

  Период  превращения ребенка во взрослого. Способность рассматривать свое поведение в прошлом, интегрировать его с реальностью настоящего и мысленно переноситься в собственное будущее.

  Существуют  данные, что у учащихся средних  и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности  мышления, осознанного владения  приемами и способами умственной работы. Из-за неудачного развития смысловой и образной памяти старшеклассники часто прибегают к механическому запоминанию. Многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. 60 % учащихся 8-11 классов в качестве основного приема работы с текстом применяют чтение и пересказ. Плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет обучение и делает его неинтересным.

  Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Специальные способности в этом возрасте развиваются  очень быстро. На их развитие оказывает влияние дифференциация интересов и направленность  и характер обучения. 

Юношеский возраст - важный этап развития умственных способностей. Советский психолог Н. С. Лейтес, опираясь на данные непосредственного наблюдения, беседы с учащимися, анализ биографических данных и продуктов деятельности, а также естественный эксперимент, сопоставил особенности умственной деятельности учеников II, VI и IX классов. Сравнивая юношей с подростками, он отмечает у юношей значительное развитие теоретической мысли.

Старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос "почему?" и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений. Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Они более критично относятся к учителям. Само представление об интересности предмета у юноши иное, чем у подростка: если шестиклассники ценят внешнюю занимательность, то девятиклассникам интересно то, что требует самостоятельного обдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами.

Однако широта умственных интересов часто сочетается у юношей с разбросанностью, отсутствием  системы и метода. Иногда юноши  склонны преувеличивать уровень  своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших  классах появляется некоторое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой интересной жизнью. Увеличиваются также индивидуальные различия в уровне и направленности умственных интересов и способностей учащихся. Поэтому изучение умственных способностей и познавательных процессов можно вести только на основе единства возрастного и личностного подхода.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны - количественную и качественную. Количественные изменения суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. Качественные изменения - сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение структурных  сдвигов в развитии интеллекта связано  в современной психологии главным  образом с работами Ж. Пиаже и  его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу "или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т. д.).

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и самую последовательность стадий, установленную Пиаже, мало кто  оспаривает. Однако вопрос о том, насколько  жестко эти стадии связаны с определенным хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.

Во-первых, овладение  определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. Следует учитывать также, наконец, что, если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности.