Психологические проблемы обучаемости

ЧОУ ВПО «Институт  экономики, управления и права» (г. Казань)

Факультет психологии 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат на тему:

«Психологические  проблемы обучаемости». 
 
 
 
 
 

Исполнитель: студент301ду                                                           Г.Н.Латыпова

Проверил: к.п.н., доцент                                     Р.А.Исламова 
 
 
 

Набережные  Челны 2011

      Содержание:

1. Введение…………………………………………………………………3
2. Психологические проблемы обучаемости……………………………4
3. Заключение…………………………………………………………….11
4. Использованная литература…………………………………………12

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Введение

      С момента своего рождения ребенок  включается в ситуацию обучения (явного или неявного). Констатация того, что ребенок формируется как  культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности достижения конкретной культурной среды не вызывает сомнения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Усвоение ребенком общественно выработанных способностей (норм и эталонов) является "особым родом его деятельности" (В.В. Давыдов), в ходе которой ребенок имеет возможность развиваться как активный субъект, как личность. Воспроизведение в индивиде общественного опыта рассматривается как основное условие (как психологические механизмы) успешного осуществления деятельности. Таким образом, отмечает В.В. Давыдов (1981), у ребенка имеется "особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей - деятельность усвоения" (обучаемость). Основной вопрос в изучении деятельности усвоения связан с пониманием того, что представляет собой механизм усвоения и присвоения, и что имеет сам ребенок для развития своих возможностей в процессе обучения. Решение данного вопроса связывалось с изучением обучаемости. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Психологические проблемы обучаемости

      Понятие обучаемости было введено Н. А. Менчинской.

• Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

    Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. Обучаемость характеризуют:

    • психофизиологические процессы (возбуждение  и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

    • сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения);

    • мнемическая функция (использование  приемов запоминания. включение  деятельности в запоминание, установка па долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);

    • опора на гибкость мышления;

    • скорость мышления;

    • саморегуляция устойчивости, распределения  внимания и др.

    Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующих это свойство».

    Вместе  с тем установлено, что обучаемость  ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений — по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

    Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

    • восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

    • направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.

    Данные  признаки позволили определить 4 типа учащихся:

    1. Имеющие положительную характеристику  восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями

    и отличающиеся положительной направленностью  — позитивно относящиеся к  школе.

    2. Имеющие отрицательную характеристику  восприимчивости к усвоению знаний  и низкую возможность овладеть  умственными операциями в сочетании  с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

    3. Положительные интеллектуальные  свойства и отрицательное отношение к школе.

    4. Негативные интеллектуальные свойства  и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией¹.

    Ученые  подчеркивают: свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

    Иногда  у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его  обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

    Особое  значение для обучаемости имеет  самооценка учащегося.

• Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

    Следовательно, обучаемость демонстрирует общие  способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

    Значительный  вклад в понимание обучаемости  и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например. Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

    Исследованиями  же П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной  было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П. Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьники в процессе учения, а следовательно, и обучаемости.

    Значительный  вклад в понимание обучаемости  и умственного развития школьника внесли работы В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д. Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция — осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы. Примечательно, что внешний контроль превращается в самоконтроль, когда ребенок усваивает именно общую структуру учебной деятельности и всех ее компонентов. Создание контрольно-ориентировочного аппарата, имеющего отношение к учебной деятельности, приводит к рефлексии и самовоспитанию. Обучаемость связана с успеваемостью.

• Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:                                          

• педагогические;                                             

• психологические;                                          

• нейрофизиологические.                                    

Первые  также подразделяются на две группы:

• связанные  с поведением педагогов и родителей;

• вызванные  поведением самих учащихся.                    

  Неуспеваемость, причины которой кроются в  деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них.

  Имеющие же отношение к самим детям  причины – это неинтенсивность  и неэффективность учебной деятельности, слабая мотивация и нежелание  чем-либо заниматься с усердием, что  приводит к пропускам занятий.                                                 

Психологические причины неуспеваемости, с точки  зрения 3. Гильбуха, - недостаточное  развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.                   

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся  функциональная слабость высшей нервной  деятельности, малая  мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения.                 

Можно выделить следующие группы неуспевающих школьников:

1. Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.
2. Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания.
3. Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.