1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;
2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

• проблемы, связанные с умственным развитием;
• поведенческие проблемы;
• эмоциональные и личностные проблемы;
• проблемы обучения:
• невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

• психическими особенностями ученика;
• недостатком объема и качества знаний;
• недостаточно сформированной учебной деятельностью;
• отношением с окружающими;
• деформацией мотивов учения.

Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими  авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме: 

Схема 1. Факторы, ведущие  к неуспеваемости 

Неуспеваемость  детей младшего школьного возраста зачастую возникает не только из-за длительных или хронических болезней, проблем в семье, проблем с одноклассниками, причина может быть и в индивидуальных особенностях ребенка – темпераменте, характере, способностях. Проблемы с обучением могут возникнуть у одаренных и талантливых детей, например, у детей музыкально одаренных, которые посещают специализированные школы или студии, уделяют больше времени именно занятиям музыкой, не успевая на других дисциплинах. На неуспеваемость в обучении так же влияет и темперамент ребенка. Дети-флегматики или меланхолики склонны к медлительности, пассивны, малоподвижны. В основном не успешны в активных дисциплинах, требующих энергичности и инициативности (физическая культура, труд, музыка, изобразительное искусство). Дети-холерики склонны к невнимательности из-за своей порывистости и эмоциональности, упрямства. В основном они не успевают в дисциплинах требующих усидчивости (математика, русский язык, чтение), постоянно находятся в движении, невнимательны к учителю, который объясняет тему.[7] Неуспеваемость ребенка появляется под влиянием одного или нескольких факторов неуспеваемости (описаны выше), а так же в сочетании с его индивидуальными особенностями [18]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Психологические  причины неуспеваемости младших школьников.

2.1.      Характеристика психологических  причин школьной  неуспеваемости.

Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно  предполагать главной причиной "ненормальность" ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением [5].

Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении  ребёнка к школе, к учебной  деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное  восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной  речью и способностью к пониманию  и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей  потребности в общении с другими;

Умение подчиняться  интересам и обычаям детской  группы;

Способность справляться  с ролью школьника.

Существуют и "внешние" причины, "проблемы учителя": стиль отношений с детьми и родителями, содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя и т.п. Мы создаём в школе банк педагогической информации, вооружаем наших педагогов методиками проведения проблемных лекций, обучающих алгоритмов, предметных олимпиад, частично - поискового метода и прочих активных форм обучения [4].

Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная  незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Принципом школы является обучение каждого нашего ученика в рамках доступной ему программы. Мы создаём реабилитационное образовательное пространство для детей, имеющих отклонения физические, интеллектуальные или психические. С момента открытия школы и по сей день в школе действуют классы коррекционно-развивающего обучения, где дети также получают соответствующее государственным стандартам образование.

Игнорирование учителем типов восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше [19].

Психологическая коррекция  при неуспеваемости предполагает воздействие  на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

У неуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в  том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" "Я правильно сказал?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно [12].

2.2.      Психологические  особенности неуспевающих  школьников.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят  или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [1].

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь  ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация  неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [4].

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [5].

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная  ситуация приводит к тому, что и  неуспевающие дети через короткое время  начинают дерзить в ответ, грубить  учителю, демонстративно уходить с  уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса [10].

В основу типологии  неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные или причины  неуспеваемости. Так поступает, в  частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяют ее по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями учения, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [18].

Коллектив под руководством И.В. Дубровиной объединил психологические  причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы: к первой, из которых  отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов) [17].

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что  после конфликтов с учителями  и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.