Психологическая характеристика педагогической деятельности

Согласно психологической концепции личности, разработанной К.К.Платоновым, содержание ведущей подструктуры составляет социальная направленность личности, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, идеалов, взглядов. «Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально преломленное классовое общественное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания. Она социально обусловлена. Коротко ее можно назвать подструктурой направленности личности…»¹. Направленность личности включает в себя влечения, желания, интересы, мировоззрение, убеждения (К.К.Платонов).

Во вторую подструктуру включено все, что входит в содержание опыта индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура и развитость, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. Третья подструктура образована особенностями познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности. В третью подструктуру – особенности психических процессов - входят «черты личности, зависящие от индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения действительности».

Четвертая подструктура – биопсихическая подструктура личности – охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности и включает в себя свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства.

Четыре основные иерархически рядоположенные пересекающиеся подструктуры личности тесно взаимодействуют друг с другом и включают в себя все известные свойства личности. Однако доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности – ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.

Таким образом, динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств²:

1) социально обусловленных качеств личности;

2) уровня ее подготовленности (опыт личности);

3) особенностей ее отдельных психических процессов;

4) биологически обусловленных особенностей личности (темперамент, тип нервной системы, физические недостатки, болезненные отклонения и задатки).

Профессиональные качества и свойства в структуре личности К.К.Платонова размещаются по вертикали, пронизывая все подструктуры. Такая классификация позволяет учесть все признаки профессионализма.

А.К.Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает¹:

- мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленности личности);

- свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

- интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (педагогическое самосознание; индивидуальный стиль деятельности; креативность как творческий потенциал).

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, активность, волевые качества и т.д.), так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, перцептивные качества, педагогический такт, умение проектировать развитие личности ученика), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков). В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя: направленность, знания, способности, умения.

Л.Ф.Спирин определяет направленность личности учителя как мировоззренческую позицию, определяющую систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – ребенку и проявляющуюся в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, ожиданиях, идеалах².

В.А. Сластенин считает, что «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя»³. Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда. Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.

Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:

- научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;

- психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владения основами педагогики и психологии (умение проводить научно-педагогический анализ программ и учебников; умение формулировать педагогические цели; владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии; владение методами обучения и воспитания);

- методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материалом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внеклассную работу по предмету и воспитательную работу)¹.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций.

Педагог может выступать в качестве¹:

- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т. д. (например, надо быть честным);

- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, „как надо“, опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

3 Педагогические способности, их структура и содержание

 

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Педагогу как творческому работнику должен быть присущ ансамбль педагогических способностей.

Под педагогическими способностями понимаются индивидуально-психологические особенности личности, ее (психологические) качества, которые отвечают (соответствуют) требованиям, предъявляемым педагогической деятельностью к человеку-исполнителю (т.е. учителю) и определяют тем самым успешное овладение этой деятельностью¹.

Н.В.Кузьмина определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности (рефлексивный уровень) и нахождению наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов (проективный уровень)¹.

Исследования советских психологов и педагогов Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова и др. показали, что педагогические способности – сложное структурное психологическое образование. В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:

- личностные способности (характерологические черты): расположенность к детям, выдержка и самообладание;

- дидактические способности (связанные с передачей информации учащимся): способность объяснять, экспрессивно-речевые способности, академические способности;

- организационно-коммуникативные способности (связанные с организаторской функцией и общением): организаторские способности, коммуникативные способности, перцептивные способности, суггестивная способность (волевое воздействие на учащихся), педагогический такт, педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий).

Ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф.Н. Гоноболин считает: умения понимать ученика, доступное изложение материала, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок, способность проектировать качества своих учеников и др².

Н.В.Кузьмина относит к педагогическим способностям педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, требовательность².

В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания³.

Прежде всего, к умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с детьми, овладевать и управлять их вниманием, выбирать оптимальный темп обучения, управлять проявлением своих чувств, убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое отношение к действиям и поступкам учащихся. Педагогическая техника включает две группы умений – умение управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи) и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

К педагогической технике И.П.Раченко относит «определенный набор умений в организации самообразования и самовоспитания, общения с учащимися, выбора нужного тона и стиля работы, навыков организации и управления своим вниманием, мышлением, памятью, воображением, а также вниманием, памятью, мышлением, воображением учащихся, умений определять душевное состояние учащихся по внешним признакам поведения, навыков специальных педагогических качеств – речи, жеста, мимики, осанки и т.д.»¹.

Ю.И. Турчанинова считает овладение педагогической техникой одной из ступенек к мастерству. Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Учитель тогда овладеет личной педагогической техникой, когда им будет отработан, отшлифован тот или иной прием до состояния навыка, который в дальнейшем будет использоваться легко и свободно. Это происходит только в процессе педагогической деятельности при непосредственном взаимодействии с учащимися.

Ф.Н. Гоноболин определяет педагогический такт как «умение учителя поддерживать правильные отношения с детьми, проявлять чуткость, внимательность, вежливость, находить необходимый верный тон в обращении с учащимися, предъявлять им разумные требования, уважать в детях человеческое достоинство»³.