Психическое развитие ребенка в раннем возрасте

получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов исвязывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование  понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями. Вопросы взрослых: Где мама (огонек, часы, собачка)?, просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребенка.

Высшее  достижение в понимании речи на третьем  году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная  фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев - от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год - полтора.

В конце  первого года жизни, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 - 12 месяцев включает обычно от 4 - до 30 - 0 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: Что это? Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем -примерно 1200 - 500 слов.

Условия перехода к активной речи у детей  полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу только в том случае, если тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной ситуации, таким образом, состоял в инициировании перехода к использованию определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения с взрослым.

В последовательно  изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка можно выделить три фазы: 1 - смысловой центр ситуации для ребенка - предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 - как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия;

3 - слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв  с ней, ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обратиться к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок сначала должен освоить наиболее общее - новый тип сотрудничества.

Относительно  речи ребенок сначала должен выделить речевую коммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и артикуляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим заходом.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и детский жаргон (употребление ребенком слов, отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практического познания ребенком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола (автономная речь). Каждое слово - предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Требование Дай! равносильно целой фразе и в разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху.

Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения - телеграфная речь из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие - дядя стучит; действие и объект – дай хлеб. Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым (1949). По его данным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей состоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам.

К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения - предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности.

На третьем  году жизни становится возможен рассказ  о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 - 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически детскими словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть отложена по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнообразны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

- обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);

- обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;

- необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;

- рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

- стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Развитие личности в раннем детстве.

Кризис  трех лет. 

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен.

Наглядная ситуация часто руководит и восприятием, и поведением ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации.

К трем годам ребенок вычленяет собственное  действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его  с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. 

Кризис  трех лет. Л.С. Выготский описал семизвездъе симптомов, которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие - проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис  протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких  взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова хочу, не хочу, Я наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле Я сам. Феномен Я сам знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития.

Две взаимосвязанные  тенденции развития реализуются  в кризисный период -тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже  упоминавшихся нами наблюдениях  К.Н. Поливановой девочка в возрасте 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует  негативистические тенденции. На предложение  идти гулять ребенок вопреки обыкновению  отвечает: Не хочу гулять, т.е. совершает своего рода действие не хочу, не действие. Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен.

Поведенческий комплекс гордость за достижения выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация  отношения других к себе закладывает  основы системы Я, включающей начальную самооценку и стремление быть хорошим.

При относительно демократичной системе отношений  взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это внутренне необходимо. Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить.

У детей  начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они  перестают нуждаться в опеке  со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между хочу и должен. Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.