Проблемы школьного советского воспитания (тезисы)

Но не всегда же педагог быстро действует  и решает: часто приходится ему  обсуждать или уже принятую меру, или ту, которую он думает еще  предпринять: тогда он может и  должен, не полагаясь на одно темное психологическое чувство, уяснить  себе вполне те психические или физиологические  основания, на которых строится обсуждаемая  мера. Кроме того, всякое чувство  есть дело субъективное, непередаваемое, тогда как знание, изложенное ясно, доступно для всякого. Особенно же недостаток определенных психологических знаний, как мы уже заметили выше, выказывается, когда какая-нибудь педагогическая мера обсуждается не одним, а несколькими  лицами. По невозможности передачи психологического чувства и самая  передача педагогических познаний на основании одного чувства становится невозможною. Тут остается одно из двух: положиться на авторитет говорящего или узнать тот психический закон, на котором основывается то или другое педагогическое правило. Вот почему как излагающий педагогику, так и слушающий ее должны непременно прежде сойтись в понимании психических и психофизических явлений, для которых педагогика служит только приложением их к достижению воспитательной цели.

Но не только для того, чтобы основательно обсудить предпринимаемую или уже  предпринятую педагогическую меру и  понимать основание правил педагогики, нужно научное знакомство с психическими явлениями: столько же нужна психология и для того, чтобы оценить результаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т.е., другими словами, оценить педагогический опыт.

Педагогический  опыт имеет, конечно, такое же важное значение, как и педагогический такт; но не следует слишком преувеличивать этого значения. Результаты большей части воспитательных опытов, как справедливо заметил Бенеке, отстоят слишком далеко по времени от тех мер, результатами которых мы их считаем, чтобы мы могли назвать данные меры причиною, а данные результаты следствием этих мер; тем более что эти результаты приходят уже тогда, когда воспитатель не может наблюдать над воспитанником. Поясняя свою мысль примером, Бенеке говорит: "Мальчик, который на всех экзаменах отличается первым, может оказаться впоследствии ограниченнейшим педантом, тупым, не восприимчивым для всего, что лежит вне тесного круга его науки, и никуда не годным в жизни". Мало этого, мы сами знаем из практики, что часто последние ученики наших гимназий делаются уже в университете лучшими студентами, и наоборот, - оправдывая на себе евангельское изречение о "последних" и "первых".

Но педагогический опыт не только по отдаленности своих  последствий от причин не может быть надежным руководителем педагогической деятельности. Большею частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет  не одну, а множество причин, так  что нет ничего легче, как ошибиться  в этом отношении и назвать  причиною данного результата то, что  вовсе не было его причиною, а  может быть даже задерживающим обстоятельством. Так, например, если бы мы заключили  о развивающей силе математики или  классических языков только потому, что  все знаменитые ученые и великие  люди Европы учились в молодости  своей математике или классическим языкам, то это было бы очень опрометчивое заключение. Как же им было не учиться по латыни или избежать математики, если не было школы, в которой не учили бы этим предметам? Считая ученых и умных людей, вышедших из школ, где преподавались математика и латынь, отчего мы не считаем тех, которые, учившись и латыни и математике, остались людьми ограниченными? Такой огульный опыт даже не исключает возможности предположения, что первые без математики или без латыни, может быть, были бы еще умнее, а вторые не так ограниченны, если бы их молодая память была употреблена на приобретение других сведений. Кроме того, не следует забывать, что на развитие человека имеет влияние не одна школа. Так, например, мы любим часто указывать на практические успехи английского воспитания, и для многих преимущество этого воспитания сделалось не допускающим возражения доказательством. Но при этом забывают, что, во всяком случае, между английским воспитанием и, например, нашим более сходства, чем между нашею и английскою историей. Чему же следует приписать эту разницу в результатах воспитания? Школам ли, национальному ли характеру народа, его ли истории и его общественным учреждениям как результатам характера и истории? Можем ли мы ручаться, что та же английская школа, только переведенная на русский язык и перенесенная к нам, не даст худших результатов, чем те, которые даются нашими теперешними школами?

Указывая  на какой-нибудь удачный педагогический опыт того или другого народа, мы, если действительно хотим узнать истину, не должны опускать тех же опытов, сделанных в другой стране и давших результаты противоположные. Так, у  нас обыкновенно указывают на те же английские школы для высшего  сословия как на доказательство, что  изучение латыни дает хорошие практические результаты и в особенности действует  на. развитие здравого смысла и любви  к труду, которыми отличается высшее сословие Англии, получившее воспитание в этих школах. Но почему же не указывают  при этом на пример, гораздо более  нам близкий, - на Польшу, где такое  же, если еще не более прилежное, изучение латинского языка высшим классом  дало в этом классе совершенно противоположные  результаты, а именно не развило  в нем того здравого практического смысла, на развитие которого, по мнению тех же людей, изучение классических языков оказывает такое сильное влияние и который в высшей степени развит у простого русского народа, никогда не учившегося по латыни? Если мы скажем, что различные дурные влияния парализовали в образовании польского шляхетства хорошее влияние изучения латыни, то чем же мы докажем, что различные хорошие влияния в Англии, чуждые школе, не были прямою причиною тех хороших практических результатов, которые мы приписываем изучению классических языков? Следовательно, одно указание на исторический опыт ничего нам не докажет, и мы должны искать других доказательств, чтобы показать, что изучение классических языков в русских школах даст результаты, более близкие к английским, чем к тем, которые обнаружило польское шляхетство.

Читатель  поймет, конечно, что мы вооружаемся  здесь не против устройства английских школ и не против целесообразности преподавания математики или латинского языка. Мы только хотим доказать, что  в деле воспитания опыт имеет значение лишь в том случае, если мы можем  показать психическую связь между  данною мерою и теми результатами, которые мы ей приписываем.

"Вульгарное  понятие, - говорит Милль, - что истинно  здравая метода в политических  предметах есть бэконовская индукция, что истинный руководитель в этом отношении есть не общее размышление, а специальный опыт, будет когда-нибудь приводимо как одно из несомненнейших доказательств низкого состояния мыслительных способностей в том веке, в котором это мнение пользовалось доверенностью. Ничто не может быть смешнее тех пародий на размышление, основанное на опыте, с которыми часто встречаешься не только в популярных речах, но и в важных трактатах, темою которых являются дела нации. "Как, - спрашивают обыкновенно, - может быть дурно учреждение, когда страна процветала при нем?", "Как может быть приписано той или другой причине благосостояние какой-нибудь страны, когда другая процветала без этой причины?" Кто пользуется доказательствами такого рода, без намерения обманывать, тот должен быть отослан назад в школу для изучения элементов какой-нибудь самой легкой физической науки" *.

______________________

* Mill's Logic. В. III. Ch. XI. § 8. P. 497.

______________________

Крайнюю нерациональность таких рассуждений  Милль совершенно справедливо выводит  из необыкновенной сложности явлений  физиологических и еще большей  сложности политических и исторических, к которым, бесспорно, следует причислить и народное образование, а равно  и образование народного и  индивидуального характера; ибо  это не только явление историческое, но и самое сложное из всех исторических явлений, так как оно и есть результат всех прочих, с примесью еще племенных особенностей народа и физических влияний его страны.

Таким образом, мы видим, что ни педагогический такт, ни педагогический опыт сами по себе недостаточны для того, чтобы из них можно было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила, и что изучение психических явлений научным путем - тем же самым путем, которым мы изучаем все другие явления, - есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно,перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же,делом рациональным и сознательным.

Теперь  скажем несколько слов о самом  расположении тех предметов, которые  мы хотим изучать в нашем труде. Хотя мы избегаем всякой стеснительной  системы, всяких рубрик, которые заставили  бы нас говорить о том, что нам  вовсе неизвестно, но тем не менее  мы должны же излагать изучаемые нами явления в некотором порядке. Сначала мы, естественно, займемся тем, что нагляднее, и изложим те физиологические  явления, которые считаем необходимыми для ясного понимания психических. Затем приступим к тем психофизическим  явлениям, которые, сколько можно  судить по аналогии, общи в начатках своих как человеку, так и животным, и только под конец займемся чисто  психическими, или, лучше сказать, духовными, явлениями, свойственными одному человеку. В заключение же всего мы представим ряд педагогических правил, вытекающих из наших психических анализов. Сначала мы поместили было эти правила вслед за каждым анализом того или другого психического явления, но потом заметили проистекающее отсюда неудобство. Почти всякое педагогическое правило является результатом не одного психического закона, но многих, так что, перемешивая этими педагогическими правилами наши психические анализы, мы вынуждены были и многое повторять, и в то же время многого не досказывать. Вот на каком основании мы решились поместить их в конце всего сочинения, в виде приложения, понимая вполне справедливость выражения Бенеке, что "педагогика есть прикладная психология", и только находя, что в педагогике прилагаются выводы не одной психологической науки, а и многих других, которые мы перечислили выше. Но конечно, психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками. В первом томе "Педагогической антропологии", который мы выпускаем теперь в свет, изложены нами немногочисленные физиологические данные, которые мы считали необходимым изложить, и весь процесс сознавания, начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса.

Во втором томе излагаются процессы душевных чувств, которые, в отличие от пяти внешних чувств, называем просто чувствованиями, а иногда чувствами душевными или чувствами сердечными иумственными (каковы: удивление, любопытство, горе, радость и т. п.). В этом же томе, за изложением процесса желаний и воли, изложим мы и духовные особенности человека, оканчивая тем нашуиндивидуальную антропологию.

Изучение  человеческого общества с педагогической же целью потребовало бы нового, еще большего труда, для которого у нас недостает ни сил, ни знаний.

В третьем томе мы изложим по системе, удобной для обозрения, те педагогические меры, правила и наставления, которые сами собою вытекают из рассмотренных нами явлений человеческого организма и человеческой души. В этом томе мы будем кратки, потому что не видим никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изучив психический или физиологический закон, вывести из него практические приложения. Во многих местах мы будем только намекать на эти приложения, тем более что из каждого закона можно вывести их такое множество, какое множество разнообразных случаев представляется в педагогической практике. В этом и состоит преимущество изучения самих законов наук, прилагаемых к педагогике, перед изучением голословных педагогических наставлений, которыми наполнена большая часть германских педагогик. Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезныхрезультатов, в другом вредных, а в третьем никаких. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием.

Первая  часть нашего труда, которую мы теперь выпускаем в свет, может быть прямо  приложена к дидактике, тогда  как вторая имеет преимущественное значение для воспитания в тесном смысле. Вот почему мы решились выпустить  первую часть отдельно.

Мы едва ли заблуждаемся насчет полноты и  достоинства нашего труда. Мы ясно видим  его недостатки: его неполноту  и в то же время растянутость, необработку его формы и беспорядочность содержания. Мы знаем также и то, что он выходит в самое несчастное для себя время и не удовлетворит многих и многих.

Труд  наш не удовлетворит того, кто смотрит  на педагогику свысока и, не будучи знаком ни с практикой воспитания, ни с его теориею, видит в общественном воспитании лишь одну из отраслей администрации. Такие судьи назовут наш труд лишним, потому что для них решается все очень легко и даже все  давно уже решено в их уме, так  что они не поймут, о чем тут, собственно, толковать и писать такие  толстые книги.