Проблемы школьного советского воспитания (тезисы)

Проблемы  школьного советского воспитания (тезисы)

 
А.С.Макаренко, Избранные педагогические сочинения, М., 1977 г. 
OCR Detskiysad.Ru  
 
 
вернуться в оглавление работ Макаренко...  
 
Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т. д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества. 
В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей. 
Но и в настоящее время и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитическим, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической. 
Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической. 
С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе, совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы. 
Целесообразность и диалектичность воспитательного средства — вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы. 
Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности. Главные типы таких искривлений следующие: 
а) тип дедуктивного предсказания, 
б) тип этического фетишизма, 
в) тип уединенного средства. 
Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод, из допущенной посылки. При этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти. 
Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления. 
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом являетф не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных. 
Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого. 
Прежде всего, значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания. Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека. 
Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский еловек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого, типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже обгонять общество в его человеческом творчестве. К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру. 
К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы. 
Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу. 
Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей не только в области знания, но и в области характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной аботы анализа, подлежит ли ломке и перестройке, или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания. 
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. Наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего, по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникнет, мы должны, прежде всего, проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью. 
Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. 
Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства. 
Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.

Проблемы  школьного советского воспитания

Методы  воспитания

  Мы  будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи, что  я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько  практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем  в эпоху, когда практические работники  вносят замечательные коррективы в  положения наук. Эти работники  у нас в Советском Союзе  называются стахановцами. Мы знаем, как  много изменений внесено стахановцами, работниками практического фронта, во многие положения, даже более точные, чем наши науки, как много новых  рекордов в деле производительности труда, в деле трудовой рабочей и  специальной ухватки внесено  стахановцами. Эта производительность труда повышается не простым увеличением  расхода рабочей энергии, а при  помощи нового подхода к работе, новой логики, новой расстановки  элементов труда. Следовательно, производительность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок. Область  нашего производства - область воспитания - никоим образом не может быть исключена  из этого общего советского движения. И в нашей области - я в этом глубоко убежден был всю жизнь - также необходимы изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже в мелочах, а тем более  в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие изобретения  могут идти, конечно, не только от работников теоретического фронта, но от обычных, рядовых работников, вот таких, как  я. Поэтому я без особого смущения позволяю себе рассказывать о своем  опыте и о выводах из этого  опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости  такого корректива, который вносит практический работник в определенные достижения теории...

  Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как  бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности  последняя, после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному  средству мы права не имеем. Эти науки  должны иметь огромное значение в  воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.

  Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.).

  Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука  практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой  определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет  работой аполитичного воспитания, и  в нашей общественной советской  жизни мы на каждом шагу встречаем  доказательства в подтверждение  этого положения...

  Главнейшей  формой воспитательной работы я считаю коллектив. О коллективе как будто  бы и много писалось в педагогической литературе, но писалось как-то маловразумительно.

  Что такое коллектив и где границы  нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много  школ - и здесь, в Москве, и в  Киеве приходится бывать и бывал,- и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается видеть коллектив  классный, но мне почти никогда  не приходилось видеть коллектив  школы...

  В школьной практике, направляемой в свое время  старым руководством Наркомпроса, я вижу очень странные явления, для моей педагогической души совершенно непонятные. К примеру. Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения - школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова - растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье - в другом, в пионергородке - в третьем, в доме Павлика Морозова - в четвертом. Он бродит между коллективами и может выбрать утром один, вечером - другой, в обед - третий. Я вчера был свидетелем такого события - в пионерском городке танцевальный кружок, называется он несколько по-старому - ритмический: ну, просто танцуют. Комсорг одной школы заявил: «Мы не будем пускать наших девочек в ритмический кружок». Директор школы бьет себя в грудь: «Вы подумайте! Комсорг заявил, что он не будет пускать!» Директор вытащил комсорга на общественный суд. «Вот так и так, смотрите, что он делает». А комсорг на своем: «Не пущу!» Конфликт...

  Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях под Москвой. Это хорошие  лагеря, в них приятно побывать, и, конечно, это прекрасные оздоровительные  учреждения. Но я удивился, что в  этих лагерях собираются дети разных школ, а я этого не понимаю. Я  считаю, что тут нарушена какая-то гармония воспитания. Мальчик состоит  в определенном школьном коллективе, а лето он проводит в сборном коллективе. Значит, его школьный коллектив никакого участия в организации его  летнего отдыха не принимает. И как  видите, в пионерском дворце и других местах, как я вам говорил, чувствуются  трения, скрип. Я понимаю, отчего этот скрип происходит.

  Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных  коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него - от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива,- такое положение я считаю неправильным. А это приводит к каким результатам? Пионерские дворцы во всех городах работают прекрасно, в Москве особенно хорошо. Можно аплодировать очень многим работникам и методам работы пионерского дворца. Несмотря на то что они так хорошо работают и наше общество помогает им так хорошо работать, это дает возможность некоторым школам уклоняться от всякой дополнительной работы. Во многих школах нет таких кружков, которые есть в пионерских дворцах. В общем, внешкольная работа действительно делается «внешкольной», школа считает себя вправе отказаться от нее. А предлоги, безусловно, найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований нет, у нас специалиста-работника нет и т. д. Я являюсь сторонником такого коллектива, в котором весь воспитательный процесс должен быть организованным.

  Я лично  представляю себе систему таких  мощных, сильных, оборудованных, прекрасно  вооруженных школьных коллективов. Но это только внешние рамки организации  коллектива...

  Этот  же пионерский дворец, детский клуб, так сказать, может работать наряду со школой, но организация работы в  нем должна принадлежать все-таки школе. Школы должны отвечать за эту работу, они там должны объединяться в  работе. Комсорг, который возражает  против участия девочек в ритмическом  кружке, прав. Если комсорг отвечает за воспитание детей своего коллектива, то он должен интересоваться и отвечать за то, что делают его дети в пионерском дворце. Такое разбивание воспитательного  процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы.

  Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно  оборудованный и вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но очень возможно, что более стройная организация  детских коллективов тоже приведет к некоторой экономии средств.

  Это все касается самой сетки коллективов. Я, одним словом, склонен настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей, должна быть школа. И все остальные  учреждения должны быть подчинены школе...

  Я убежден, что если перед коллективом нет  цели, то нельзя найти способа его  организации. Перед каждым коллективом  должна быть поставлена общая, коллективная цель - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой  школой.

  Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит, ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от друга очень многими  особенностями. Во-первых, старшие были более образованны, более производственно  квалифицированны и более культурны. Младшие были ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И наконец, они  были просто дети. Тем не менее все  эти 500 человек в последние годы моей работы составляли действительно  единый коллектив. Я ни разу не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне  зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом.

  Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со стороны  моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять  такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе детей руководство  коллективом. Это, конечно, правильно. Но в этом-то и дело - надо добиться такого положения, когда это была бы не толпа детей, а общее собрание членов коллектива.

  Чрезвычайно много путей и средств для  того, чтобы толпу обратить в общее  собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать  в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом случае всегда будет печальна. Если мы возьмем  школу, где нет никакого коллектива, где все разрозненно, где в  лучшем случае каждый класс живет  обособленной жизнью и встречается  с другими классами, как мы на улице встречаемся с обычной  публикой, то, чтобы из такого аморфного  собрания детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год  и не два), настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз  создали, и если его беречь, если за ним, за его движением внимательно  следить, то такой коллектив может  сохраняться века. И такой коллектив, особенно в школе, где ребенок  находится 8-10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инструментом воспитания. Но такой коллектив, конечно, легко  и развалить. Вот когда вместе объединяется, с одной стороны, такая  могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзойденного, и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд  смен руководителей - очень скоро  можно тоже коллектив обратить в  толпу. Но чем больше коллектив живет, чем крепче он становится, тем более  он склонен продолжать свою жизнь.