Проблема формирования мотивации учения у школьников

 

ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ  МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО  ВОЗРАСТА

 

 

 

Исследования проводились  в Дубровской СОШ, Терновского района, Воронежской области. В исследовании участвовало 30 школьников девятых и  десятых классов.

Для проверки гипотезы и  поставленных задач была разработана  соответствующая программа эмпирических исследований и применена адекватная батарея методик. Исследования проходили  в три этапа.

На первом этапе исследования изучалась направленность школьников на приобретение знаний.

На втором этапе исследования проводилась статистическая обработка полученных эмпирических данных, анализ полученных данных и выявление взаимосвязи между ними. В соответствии с результатами исследования выявлялась степень сформированности у школьников подросткового возраста мотивации учения.

На третьем  этапе исследования после выявления степени значимости потребности в приобретении знаний были сделаны соответствующие выводы о формировании мотивации учения.

 

1. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования     

Исследование формирования мотивации учения у школьников подросткового  возраста было проведено в соответствии с методикой Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний» [5, С. 460-461, Приложение А]. Методика позволяет определить степень выраженности мотивации учения у школьников.

Результаты данного исследования наглядно изображены на диаграмме рисунка 1.

 

Рисунок 1 – Выраженность мотивации учения

 

Степень выраженности мотивации  учения промеряется в трех диапазонах: первый диапазон – от 0 до 4 баллов характеризует  низкую выраженность признака; второй диапазон – от 5 до 8 баллов характеризует  среднюю выраженность признака; третий диапазон – от  9 до 12 баллов включительно характеризует высокую выраженность признака.

Низкую степень выраженности  признака демонстрирует 1 человек (001), что составляет 3, 33 % от общего числа  школьников;

Среднюю степень выраженности признака демонстрируют 17 человек  ( 002, 003, 005, 007, 008, 009, 010, 012, 013, 014, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 028), что составляет 56, 67 % от общего числа школьников;

Высокую степень выраженности признака демонстрируют 12 человек   ( 004, 006, 011, 015, 016, 017, 024, 025, 026, 027, 029, 030), что  составляет 40, 00 % от общего числа школьников.

Важно отметить, что для 90, 00 % опрошенных школьников (003, 004, 005, 006, 007, 008, 010, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030 ) учеба является познанием нового и всего лишь для 10, 00 % школьников (001, 002, 009) является обременительным занятием.

- для 93, 33 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 011, 012, 013, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030)  важнее знания, а для 6, 67 % школьников (001, 014) важнее отметки. 

- 93, 33 % школьников 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 011, 012, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030) предпочитают  учиться нежели болеть, а  6, 67 % школьников (001, 013) считают, что лучше  болеть.

- 43, 33 % школьников (009, 010, 011, 012, 013, 015, 016, 022, 024, 025, 030) жалеют, что не  бывает уроков из-за болезни  учителя, а 56, 67 % школьников (001, 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 014, 017, 018, 019, 020, 021, 023, 026, 027, 028, 029) этого не испытывают.

- 80, 00 % школьников  (002, 003, 004, 005, 007, 008, 010, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 019, 020, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029) считают, что  их отметки зависят от тщательности  подготовки к уроку, а 20, 00 % школьников (001, 006, 009, 018, 021, 030 ) такой  зависимости не наблюдают.

- 80, 00 % школьников (004, 006, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022 , 023, 025, 026, 027, 028, 029, 030) бывают недовольны своим ответом, а не отметкой, а у 20, 00 %  школьников (001, 002, 003, 005, 010, 024) такого не наблюдалось.

- 80, 00 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 024, 025, 026, 027, 030) анализируют после  получения плохой отметки, что  они сделали неправильно, а  20, 00 школьников (001, 009, 010, 023, 028, 029) этого  не делают.

- у 33, 33 % школьников ( 004, 006, 010, 016, 018, 024, 025, 027, 029, 030) желание готовить  домашнее задание не зависит  от того выставляют ли за  него отметку, а у 66, 67 % школьников (001, 002, 003, 005, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 017, 019, 020, 021, 022, 023, 026, 028) такая зависимость  наблюдается.

- 23, 33 % школьников (011, 015, 016, 017, 025, 026, 027) легко втягиваются в учебу  после каникул, а 76, 67 % школьников (001, 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 012, 013, 014, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 028, 029, 030) это дается  значительно труднее.

- 90, 00 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030 ) при переходе  в следующий класс интересует, о чем пойдет речь в новых  учебниках и лишь 10, 00 % школьников (001, 010, 018) данного интереса не  проявляют. 

Получив плохую отметку, придя  домой:

- 43, 33 % школьников сразу  садятся за уроки (003, 004, 005, 006, 008,  014, 015, 016, 017, 024, 025, 026, 029);

- 56, 67 % школьников занимаются  своими делами (001, 002, 007, 009, 010, 011, 012, 013, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 027, 028, 030).

После получения хорошей  отметки:

- 50, 00 % школьников продолжает  добросовестно готовиться к следующему  уроку (003, 004, 006, 007, 010, 011, 013, 015, 016, 017, 021, 025, 026, 029, 030);

- 50, 00 % школьников не готовится  тщательно, так как знают, что  все равно не спросят (001, 002, 005, 008, 009, 012, 014, 018, 019, 020, 022, 023, 024, 027, 028).

Из вышеперечисленного можно  сделать вывод о том, что для  большинства школьников  оценки в процессе обучения играют не последнюю  роль.

Проведенное теоретическое  и прикладное исследования подтвердили  правильность первоначально выдвинутой гипотезы, постановки задач, выбора методологии  и методов исследования поставленной проблемы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Рекомендации по оптимизации формирования мотивации учения у школьников подросткового возраста

 

Одна из задач образования: находить информацию из различных источников и уметь оперировать ею. Но в  современной школе этому вопросу  уделяется ещё не достаточно внимания, отсюда вытекает проблема: несоответствие общей подготовки обучающихся и  требований, предъявляемым к современному ученику. Поэтому обучение должно состоять не в накачке информацией, а в  представлении обучающимся максимальных возможностей для её самостоятельного изыскания и усвоения, а так  же стимулирование навыков самостоятельного оперирования информацией.

Школьника нельзя успешно  учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к  ним. Поэтому перед школой стоит  задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации  к учебной деятельности.

Необходимость разработки данной программы обусловлена следующими причинами: высокий показатель мотивации  боязни неудачи; преобладание среднего уровня мотивации; спад школьной мотивации.

Коррекционная программа  разработана на основе сценария тренинга Г. Резапкиной «Мир вокруг меня»  и  программы  коррекции Э. П. Аветисян  «Я не такой как все».

Цели -  развитие мотивационной  сферы старших подростков; развитие самостоятельности мышления и выбора.

Задачи -  способствовать осознанию своих мотивов; помочь укрепить уверенность в себе, развить  самосознание; обучать приёмам регуляции  и саморегуляции; развитие способности  самостоятельно принимать верные решения; развивать рефлексию как процесс  познания и понимания учеником самого себя.

Продолжительность занятий: примерно 60 – 80 минут в зависимости  от сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств  работы.

Используемые методы: дискуссии, мини-лекции, тренинговые упражнения, беседы, анкетирование.

Условия проведения и оборудование: класс или любое другое просторное помещение; стулья; доска или листы  ватмана; фломастеры; старые газеты; ручки  и тетради для записи учащимися  информации; памятки по мини-лекциям  для учащихся; свеча и спички (на заключительное упражнение).

Участники: все учащиеся одной параллели с выявленной, в ходе диагностики, проблемой в мотивационной сфере.

Особенность данной программы  состоит в том, что её реализация способствует формированию у школьников положительной мотивации к учению:

1. создание и поддержание мотивации к учебной деятельности;
2. «подкрепление» мотива познавательной деятельности и учебной мотивации;

3. создание положительных эмоций, возникающих от процесса деятельности и достигнутого результата;

4. сравнительный анализ достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

Программа рассчитана на применение в 9 классе, может быть адаптирована для любого класса и групп внутри класса, её можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических  особенностей подростков входящих в  состав психокоррекционной группы. Дифференциация может проводиться либо внутри определённой коррекционной мишени (уделяется  больше внимания какой-то одной группе эмоциональных состояний, одной  стратегии поведения), либо между  мишенями – акцент делается на доминировании  какой-либо одной коррекционной мишени (эмоционально-мотивационной, поведенческой, когнитивно-смысловой).

Заканчивается тренинг конференцией, на которой обсуждаются результаты совместной работы, подводятся итоги  индивидуальной деятельности, участники  делятся мнениями о занятиях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

По неутешительной статистике последних лет, мотивация к учебной  деятельности у детей сильно падает с каждым годом. А в учебных  группах бытует мнение, что образование  является не таким уж и важным элементом  нашей жизни. Изменение подобной ситуации возможно только в массовом порядке. Индивидуальная работа с учащимися  по повышению уровня их мотивации  важна, но более эффективна, как показывает наш опыт, работа с коллективным представлением об учебе и ее актуальности в современной жизни.

Каждый для себя должен ответить на вопрос: зачем он учится? Что он хочет получить от школы  и от образования? Что может дать ему школа и что он может  дать школе? Что значит быть учеником? Ценность командной работы заключается  в том, что эти вопросы проясняются  индивидуально для каждого и  одновременно для всего коллектива в целом.

Школа — место, где ребенок  проводит значительный период своей  жизни и большую часть световых суток. Когда дети впервые приходят в школу, они ждут от нее чего-то нового и необычного. Она, с одной  стороны, пугает, с другой — манит  и привлекает. Задача педагогического  состава — сделать жизнь в  ней увлекательной, позитивно направленной и интересной.

К сожалению, в школьной среде  под «учебной группой» чаще всего  понимают некое формальное образование, основной целью которого является посещение  учебных мероприятий и получение  хороших оценок. В этом случае встает вопрос: ради чего ребенок ходит  в школу? Посещает ли учащийся ее «для галочки», ради оценки или сознательно, для получения необходимого образования?

Заинтересованность учащегося  в учебном процессе в значительной мере зависит от отношения к нему всего класса. Распространение позитивных и негативных веяний — от степени  развития коммуникативных связей внутри школьного коллектива. Ответственность  за свое будущее — от осознанности перспектив, которые открывает перед ребенком школа. Ребенок должен понимать, зачем он учится и чего может ждать от этого учебного заведения.

Создать необходимые установки, повысить и закрепить учебную  мотивацию, помочь ученику найти  свое место в коллективе и, наконец, способствовать созданию самого коллектива, желающего учиться, и учиться  в конкретном учебном заведении, возможно с помощью совместной работы всего педагогического коллектива и школьного психолога.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аветисян, Э. Я не такой как все [Текст] / Э. Аветисян // Школьный психолог. – 2006. - № 8. – С. 41 – 43
2. Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личность [Электронный источник]  / В. Г. Асеев // Теоретические проблемы в психологии личности: Сборник науч. труд. – М.: Наука, 1995 – С. 75-92. 
3. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] /Т. Г. Богданова, Т. В Корнилова. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.
4. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе [Текст] / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.: Просвещение, 2000. – 363 с.
5. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Электронный источник] // П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: Сборник науч. труд. – М.: Просвещение, 1988. - С. 56-143
6. Дружинин, В. Н. Диагностика общих познавательных способностей [Электронный источник]  / В. Н. Дружинин // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы: Сборник науч. труд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – С. 32-78
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник зля вузов. Изд. Второе, доп. испр. и перераб. [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 384 с.
8. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] А. К. Маркова, Т. А. Матис. – М.: Просвещение, 2003. – 436 с.
9. Резапкина, Г. Мир вокруг меня [Текст] / Г. Резапкина // Школьный психолог. – 2007. - № 9. – С. 23 – 25
10. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Кн. 1: Работа психолога в школе. Коррекционные приемы и упражнения: учеб. пособие [Текст] / Е. И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 483 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 2006. – 632 с.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Электронный источник] / [Под ред. С. Ю. Циркина]. – СПб.:  Питер, 2000. – 752 с.
13. Эльконин, Д. Б. Психология обучения [Электронный источник] / Д. Б. Эльконин. – М.: Знание, 2009. – 678 с.