Автор: Пользователь скрыл имя, 05 Декабря 2011 в 20:43, реферат
Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации самым неблагоприятным образом влияет как на детей, так и на взрослых. У детей отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения со сверстниками или взрослыми, школьные прогулы, страхи, повышенная возбудимость и др. А у родителей - повышенная напряженность по этому поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.
В связи с тем,
что школьная дезадаптация не является
медицинским, диагностическим понятием
и в Международной
Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым..
Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".
Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.
Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы
cлюбым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.
Данный подход создает:
ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;
предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;
концептуальные и
методологические основания для
внедрения в образовательную
среду таких новых для нее
понятий как, например, "социальная
и педагогическая реабилитация",
"реабилитационное пространство"
для детей с особыми
Данный подход формирует
также базисные основания для
организации междисциплинарного взаимодействия
специалистов различного профиля при
оказании психолого-педагогической и
социальной помощи детям с особыми
нуждами и инфраструктуры "реабилитационного
пространства" не только на уровне индивидуально
ориентированного, микросоциального взаимодействия
" ребенок-семья-школа-помогающий специалист",
но и на уровне регионального, макросоциального
взаимодействия: "семьи и дети
риска школьной и социальной дезадаптации
- образовательные и социально-
С точки зрения данного
концептуального подхода в
Другая группа детей детей риска школьной дезадаптации в модели дизадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения
Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.
1. Дети из этих
групп риска оказываются чаще
всего в положении "
2. По этим группам
риска в настоящее время
3. Психологическое
тестирование на уровень
4. Дети из этих
групп риска оказываются
5. По отношению
к детям из этих групп риска
в области дифференциации
Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом)
- выраженные формы
умственной отсталости, ослабленное
зрение или слепота,
При всем положительном значении социально-дизадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность.
На наш взгляд
она заключается в том, что
процесс социализации/
как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;
как процесс успешного
или неуспешного приспособления
к семейной и образовательной
среде. Однако следует сказать, что
применение понятия "адаптация-дезадаптация"
к жизнедеятельности и
Третья позиция. Школьная
дезадаптация - это преимущественно
социально-педагогическое явление, в
формировании которого определяющее значение
принадлежит совокупным педагогическим
и собственно школьным факторам (Кумарина
Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший долгие
годы взгляд на школу как на источник
исключительно положительных
Неудовлетворение
личностно значимых потребностей ребенка
в школе, состояние возникающей
при этом фрустрационной напряженности
и психического дискомфорта, ситуативные
реакции, имеющие тенденцию к
повторению и стереотипизации - таковы
закономерные этапы формирования в
этих случаях школьной дезадаптации.
Разрушительная для растущего человека
сила этого дисбаланса проявляет
себя тем сильнее, чем меньше возраст
ребенка. В школьные годы особенно уязвимым
в этом отношении является период
начального обучения. И хотя проявления
школьной дезадаптации на этом возрастном
этапе имеют наиболее мягкие формы,
ее последствия для социального
роста личности оказываются губительными.
В связи с этим перенос акцента
в решении проблемы школьной дезадаптации
на предупреждение провоцирующих ее
негативных школьных факторов является
наиболее действенным путем ее преодоления.
Параллельно осуществляемая научная
разработка и внедрение в образовательные
учреждения комплекса организационно-
Четвертая позиция.
Школьная дезадаптация - это сложное
социально-психологическое
Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:
1. школьная дезадаптация
- это не столько проблема
Такая позиция позволяет
преодолеть не только крайние формы
сведения всего многообразия явлений
школьной дезадаптации к психическим
расстройствам, но и другие формы
односторонней редукции (социально-дизадаптивные,
педагогические, психологические, общемедицинские);
предупреждает от сведения человеческих
и коммуникативных проблем к
психическим, нейропсихологическим и
мозговым функциям у маленьких пациентов,
потому что во всех этих случаях
обусловленные конфликтом личные проблемы
ребенка оказываются