Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому

Возрастная  психология

Содержание.

 

1. Введение…………………………………………………………………………………………..……2
2. Периодизация психического развития как научная проблема……..…….3
3. Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому ……..……..….8
4. Периодизация психического развития по Д.Б Эльконтну, Д.И. фельдштейну, Леонтьеву А.Н., Э. Эриксону.……………………………………….12
5. Заключение…………………………………………………………………………………………..19
6. Список литературы……………………………………………………………………………….21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Введение.

Периодизация психического развития - это выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития.

Проблема  периодизации психического развития была и остается одной из наиболее актуальных проблем психологии развития человека. Критерии периодизации развития являются наиболее информативными показателями, которые характеризуют особенность  отдельных этапов развития человека. Проблема заключается в том, что  на сегодняшний день существует большое  количество периодизаций психического развития человека: по Э. Эриксону, Д. Б. Эльконину, Л.С. Выготскому, Ж. Пиаже, З. Фрейду и других авторов. Образуется проблема выбора периодизации в этом множестве, от которого зависят многие теоретические и практические вопросы психологии развития.

Существует  проблема, которая ведет к разнобою периодизаций, которая заключается  в том, что есть авторы, которые  изучают возрастные периоды, в общем, и строят целостные периодизации, но они не исследуют каждый период основательно, и есть другие ученые, которые исследуют основательно какой-нибудь один возрастной период, но при этом они не создают целостные  периодизации развития человека. Поэтому в теории периодизации развития и исследования возрастных периодов не совпадают, они различны, и в практике к периодизациям мало обращаются.

 

 

 

 

 

 

 

2. Периодизация психического развития как научная проблема

Современная отечественная психологическая  наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического  понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических  особенностей, так как основой  психической деятельности является высшая нервная деятельность головного  мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые  определяют содержание психической  жизни формирующейся человеческой личности.

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует  ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные  потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические  особенности нервной системы, органов  чувств, головного мозга принято  называть задатками, на основе которых  формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том  числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют  многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями  наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте  общей генетики, позволяют более  определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика  человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные  возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим  явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения  биологического и социального в  человеке, несомненно, что гармоническое  развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное  влияние на развитие психики ребенка  оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности  климата, растительности. Природная  среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать  влияние на личность вне ее собственной  активности. При реализации своей  активности он будет испытывать влияние  окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности  его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей  имеют место своеобразные формы  проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему  людьми, прежде всего с матерью  при помощи мимики, жестов, отдельных  слов, значение которых не всегда ему  понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости  от того, как оценивается соотношение  обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.

Обучение  — это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями  между людьми и т.д.

Как отмечал  Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются формальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.

Всякое  изменение происходит во времени  независимо от того, является ли оно  количественным или качественным, быстрым  или медленным, микро- или макропроцессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует  все события в строго заданной последовательности.

Вопрос  о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии, ступени или фазы имеет  долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Критерии, на основании которых  производится такое деление, а также  содержание, число и временная  протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, X. М. Траутнер) утверждают, что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные возрастные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому .

Цель  любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что  обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонского, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.

В эту  же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой  является собственно психологический, а не биологический критерий —  собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о  периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о  периоде юношества с развитием  самостоятельности и началом  трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит  и периодизация, в основание которой  положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных  и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит  удов летворение либидо. 3. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная  фаза (1-й год жизни): эрогенные  зоны — в области рта; формы  поведения — захват, удержание,  сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная  фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные  зоны — в области заднего  прохода; формы поведения —  интерес к функциям отправления; 

3) фаллическая  фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные  зоны — в области первичных  половых органов; формы поведения  — исследование своих гениталий; 

4) латентная  фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е.  стадия полового созревания): эрогенные  зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) генитальная  фаза (фаза половозрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое  место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и  описывает:

1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;