Педагогическая технология

Таким образом, в  соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта  педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

1.1.2.Структурные  характеристики педагогических технологий.

В педагогическую науку  и практику входят и получают свое развитие педагогические технологии. В источниках научного и публицистического  характера предпринимаются попытки  соединения разных взглядов, точек  зрения на раскрытие сущности и содержания педагогических технологий.

      Изучение  этой проблемы как зарубежными,  так и отечественными учеными,  практиками-технологами позволило  получить более полное представление  о педагогических технологиях  как на методологическом, так  и на практическом уровне. Обозначилось содержание “педагогической технологии” как педагогической категории, определились и иерархические уровни развития педагогических технологий.

      В  нашем случае рассмотрим сущность  иерархических уровней как основу  для последующего понимания излагаемого материала.

      Первый  уровень— педагогическая категория,  позволяющая рассматривать педагогическую  технологию и ее проблемы на  методологическом уровне, то есть  методологию развития понятия  “педагогическая технология”.

      Второй  уровень — обобщенные (теоретические) педагогические технологии воспитания, обучения, общения.

      Третий  уровень— конкретные (прикладные) педагогические  технологии, непосредственно применяемые  в учебном процессе. В структуре  этого уровня можно выделить  подуровни, выражающие:

      —  количество технологических этапов;

      —  степень технологичности;

      —  сложность технологичности;

      —  гибкость и мобильность технологии  и др.

       Для обобщенных педагогических технологий характерно глубокое психолого-педагогическое обоснование педагогической системы деятельности педагога и учащихся. Например, в основу системы проблемного обучения положены психология мыслительной деятельности и мотивация при постановке и разрешении учебных противоречий; в основу системы формирования познавательных интересов заложено психолого-педагогическое рассмотрение рефлекса И.П. Павлова “Что такое?” и деятельностная концепция развития человека.

      Применение  обобщенных педагогических технологий  в учебном процессе предполагает  их наполнение конкретным содержанием изучаемой учебной дисциплины, а также структурным и методическим наполнением, технологическим общением, специфически смоделированным под данную технологию и обеспечивающим результативность отношений, стиля руководства и стиля педагогического общения. Можно отметить, что основа почти всех педагогических технологий, за исключением машинных, есть общение учащихся и учителя.

      Наполняясь  разноаспектным конкретным содержанием,  обобщенные педагогические технологии  эволюционируют, перерастают в конкретные прикладные. Они обслуживают конкретный учебный предмет и обеспечивают достижение поставленных целей.

      Обилие  нерешенных педагогических проблем  и поиск путей их решения  повлекли за собой разработку  конкретных педагогических технологий третьего уровня, направленных на достижение целей воспитания, развития, обучения. Все они специфичны областью применения. Мы даем краткий обзор сущности конкретных (прикладных) технологий обучения третьего уровня.

1.2Классификации педагогических технологий

В зависимости от характера среды (или условий) обучения все известные технологические  способы обучения можно разделить  на три группы:

технологические способы, которые можно использовать в  рамках традиционной классно-урочной  системы (проблемное обучение, развивающее обучение, игра и другие);

технологические способы, которые требуют организационной  перестройки работы школы (концентрированное  обучение, коллективный способ обучения и другие);

технологические способы, которые требуют изменения содержания образования («диалог культур», вероятностное образование и другие).

Г. К. Селевко, рассматривая педагогическую технологию и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы  способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, обобщая различные классификационные подходы, дает следующую классификацию педагогических технологий:

По уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской  основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические  и антигуманные, антропософские и  теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие технологии.

По ведущему фактору  психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

По научной концепции  усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, суггестивные, нейролингвистические технологии.

По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений, навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы) технологии.

По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные  и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, различные  отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

По организационным  формам: классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективные способ обучения, дифференцированное обучение.

По типу организации  и управления познавательной деятельностью (по В.П.Беспалько): классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных  технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное), система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное), обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа, система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) -групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение, «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. Различают также комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классическая классно-урочная система Я.Л Коменского (лекционный способ + самостоятельная работа с книгой), современное традиционное обучения (классическая система + технические средства), групповые и дифференцированные способы обучения (система малых групп + репетитор), программированное обучение (программное управление с частичным использованием всех остальных видов).

По подходу к  ребенку: авторитарные, дидактоцентрические, личностно-ориентированные (антропоцентрические), гуманно-личностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические технологии.

По преобладающему (доминирующему) методу: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие информационные (компьютерные) и другие технологии.

По категории обучающихся: массовая (традиционная школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика, технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и другие), технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.), виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика), технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

По направлению  модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности организации и управления процессом обучения, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, природосообразные, альтернативные, целостные технологии авторских школ.

Выводы:

В своей работе мы будем рассматривать педагогические технологии исходя из следущего определения :  «Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем».

Как мы успели уже  заметить ,понятие технология имеет  широкий круг определений. Определение  Ожегова имеет наиболее  подходящее толкование для понятия педагогическая технология. И мы постараемся рассмотреть суть исходя из данного определения.

Глава 2 Практические аспекты организации педагогических технологий на основе эффективности  организации.

Выделим основные технологии:

1. Технология С.Н.Лысенковой
2. Технология индивидуализации обучения
3. Технология индивидуализации обучения Инге Унт
4. Адаптивная система обучения А.С.Границкой
5. Дальтон- план
6. Коллективный способ обучения
7. Групповые технологии

2.1 Адаптивная технология обучения

      Адаптивная  технология обучения разработана  и внедрена в учебный процесс  А.С. Границкой. Создание технологии  вызвано рядом педагогических  проблем и стремлением использовать  идеализированные возможности как  всего учебного процесса, так  и отдельно взятого урока. Среди них автор технологии выделяет следующие:

      - при  опросе отдельных учащихся остальные  в работу почти не включены;

      - при  проверке тетрадей — большая  трата времени, а ученика интересует  оценка;

      - безделие  учащихся на уроке, притворяются, что слушают, привычка ко лжи;

      - регулярная  самостоятельная работа не проводится;

      - низкая  контролируемость результатов деятельности  учащихся;

      - плохая  обратная связь;

      - сплошной  контроль (письменные задания) выполняет  преимущественно оценочную функцию;

      - нет  достаточной возможности адаптироваться  к индивидуальным особенностям  учащихся во время урока;

      - дифференцированные  задания определяются на основе  субъективной оценки;

      - эффективность  индивидуальной работы сводится  на нет;

      - психологически  не всегда оправдано заслушивать  неподготовленные ответы перед  всем классом, ставить в сложное  положение ученика, вызывающее  падение веры в собственные  силы;

      - нежелательная  работа со слабыми учениками  после уроков (усиливают перегрузки, а если ученик больной? Или  у него ослабленное здоровье……);

      - ежедневные  перегрузки учителя;

      - не  все выполняют домашнее задание,  поэтому трудно вести урок, страх за невыполнение программы, ориентация на среднего, а остальные — слабые, сильные?..

      Цель  технологии заключается в обучении  приемам самостоятельной работы, самоконтроля, приемам исследовательской  деятельности; в развитии и совершенствовании  умений самостоятельно работать, добывать знания, и на этой основе в. формировании интеллекта школьника; в максимальной адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся.

      Основная  сущность технологии заключается  в одновременной работе учителя по: