Педагогічне спілкування та його психологічні характеристики

Навчально -дисциплінарна модель спілкування складалася десятиліттями і несе на собі відбиток другої половини 70-х рр. минулого століття, коли метою навчання було озброєння учнів знаннями, уміннями і навиками. Гаслом в ході взаємодії дорослого з дітьми було "Роби як я". Для даної моделі спілкування характерний авторитарний стиль спілкування де:

Способи спілкування: повчання, роз'яснення, заборони, вимоги, погрози, покарання, нотації, окрик. Тактика спілкування: диктат або опіка. Особистісна позиція: задовольнити вимоги керівництва і контролюючих інстанцій. В результаті такої моделі спілкування відбувається згубна дія на особистість дитини.

Альтернативу цієї моделі складає особистісно-орієнтована модель спілкування. Мета особистісно-орієнтованої моделі спілкування - забезпечити відчуття психологічної захищеності дитини, довіру її до світу, радість існування, формування початку особистості, розвиток індивідуальності дитини. Для цієї моделі спілкування характерний діалогічний тип спілкування. Тактика спілкування: співпраця, створення і використання ситуацій, що вимагають прояву інтелектуальної і етичної активності дітей. Особистісна позиція педагога: виходити з інтересів дитини і перспектив її подальшого розвитку. 15 

У цьому плані педагогічне спілкування виступає як головний механізм досягнення основних цілей навчання і виховання

Спілкуванням є процес, в якому можуть бути виділені наступні його функції:

-комунікація (обмін інформацією);

-інтеракція (обмін діями);

-соціальна перцепція (сприйняття людьми один одного).

Процеси обміну інформацією відображає комунікативна сторона спілкування. При цьому окремий акт передачі інформації від одного партнера іншому і її прийому називається комунікативним актом.Функції спілкування дають уявлення про те, що конкретно відбувається в процесі спілкування.

Залежно від різних критеріїв класифікації комунікативних актів виділяють наступні типи:

-за змістом: виробничі, практично-побутові, науково-теоретичні;

- за формою контакту: прямі, опосередковані.

-за типом зв'язку: однонаправлені, двонаправлені;

-за ступенем взаємовідповідності: висока, задовільна, незначна, незадовільна, негативна;

- за результатами: від негативного через нульовий до позитивного. 

Іншим моментом будь-якого спілкування є знання стадій спілкування.

Перша стадія - орієнтування в навколишніх умовах. Вибір місця зустрічі, розташування співбесідників, дистанції взаємодії - просторове орієнтування. Не менш важливе орієнтування в часі (коли призначити спілкування, скільки часу виділити на спілкування) і соціальне орієнтування (які погляди і цінності учасників спілкування, яку психологічну дистанцію зайняти при спілкуванні, які можуть бути цілі спілкування).

Друга стадія - залучення уваги співбесідників. Увага дитини збуджується простотою, цікавістю і близькістю до пережитих моментів.

Третя стадія - пошук сумісності співбесідників за об'ємом спілкування (хто і скільки говорить), за темпом спілкування (частота слів, швидкість зміни тем, думок, образів), за настроєм, за позицією і дистанцією спілкування.

Викладач повинен володіти прийомами, які дозволяють поставити різноманітні комунікативні завдання, з яких найголовніші, - створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню, а також прийомами, які сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них відносяться:

-уміння зрозуміти позицію учня в спілкуванні, виявити цікавість до його особистості, орієнтуватись на розвиток особистості учня;

-здатність трактувати і читати його внутрішній стан за відтінками поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести);

-уміння встати на точку зору учня і створити атмосферу довіри в спілкуванні зним;

-володіння прийомами риторики;

-використання організуючих дій в порівнянні з оцінюючими і дисциплінуючими;

-переважання демократичного стилю в процесі викладання, уміння з гумором віднестися до окремих аспектів педагогічної ситуації.

На четвертій стадії відбувається обмін і оцінка фактів, пошук загальної, співпадаючої точки зору, виявлення прийнятної для обох сторін теми спілкування. Пробуджується взаємний інтерес. Йде демонстрація очікуваних співбесідником рис особистості, звичок, думок, настроїв.

На п'ятій стадії виникає проблемна ситуація, конфлікт, зіткнення думок. У співбесідників з'являється бажання рішення.

На шостій стадії співбесідники ухвалюють рішення на основі розробок п'ятої стадії. Намічається сумісний план реалізації знайденого рішення, відбувається фіксація результату спілкування, співбесідники виходять з контакту. 8 

Таким чином, знаючи стадії спілкування, вчитель може прогнозувати результати взаємодії.

В процесі взаємодії вчитель отримує від дитини зворотний зв'язок, і сам дає його. Суб'єкт спілкування може просто сказати про свою реакцію, про своє враження або відчуття. Спілкування, коли люди обмінюються інформацією за допомогою слів, називається вербальним. Вербальна комунікація як знакова система використовує людську мову. Хоча мова і є універсальним засобом спілкування, вона набуває значення тільки за умови включення в систему діяльності, у свою чергу обов'язково доповнюється вживанням інших, немовних знакових систем. По цьому комунікативний процес виявляється не повним, якщо відбувається відвернення від невербальних його засобів.

Досить часто в спілкуванні використовуються і інші засоби, які передають партнерові по спілкуванню певну інформацію, переживання або судження інколи яскравіше, ніж слова. Найбільшою мірою це відноситься саме до емоцій і переживань. Такі засоби спілкування, які дозволяють партнерам здійснювати обмін інформацією без використання слів, називаються невербальними. Певний вираз обличчя, поворот голови, рух, манера поведінки, погляд, підморгування можуть повідомити дуже багато інформації про стан партнера. Невербальні засоби спілкування відносяться до «мови тіла», яка присутня в будь-якому людському спілкуванні. Невербальне спілкування, як правило, супроводжує вербальне і доповнює його. При цьому використовується не лише «мова тіла», але і такі невербальні, але супроводжуючі мову засоби, як інтонації, паузи, підвищення і пониження тону, гучність.

Отже, щоб отримати якнайповнішу інформацію про стан дитини, необхідно звертати увагу на невербальні складові її поведінки в процесі взаємодії. Спостерігаючи, вчитель дивиться на дитину і слухає її, відзначаючи інтонацію, вираз обличчя, жести. Ці невербальні (мовчазні) особливості поведінки дітей дуже важливі для спостерігача, який хоче проникнути у внутрішній світ дитини. Саме розуміння дитини, її стану, рівня розвитку, настрою, її бажань і загальних стремлінь дає можливість побудувати процес спілкування з нею так, щоб він сприяв її розвитку.

Створюючи атмосферу взаємодії з дитиною, необхідно враховувати можливість різних позицій в процесі спілкування. Позиція в спілкуванні визначається загальним відношенням суб'єкта спілкування до свого партнера і може виявлятися різними способами. Найбільш сприятливу атмосферу спілкування створює позиція рівноправного партнера, яка характерна для особистісно-орієнтованої освіти. Якщо педагог в спілкуванні з дитиною займає позицію рівноправного партнера, він забезпечує взаємну довіру і створює добрі умови для обговорення будь-якої проблеми. 5 

Неможлива абсолютна рівність дитини і педагога, але можлива рівноцінність. Оскільки і дитина, і дорослий педагог рівноцінні, вони можуть займати в спілкуванні позиції рівноправних партнерів. І дитина, і дорослий - люди, їх розрізняє лише об'єм особистого досвіду, знань, рівень розвитку. Саме з цієї точки зору педагог рівноцінний дитині, хоча і не дорівнює їй за рівнем розвитку.Спілкування, в якому обидва партнери займають рівноправну позицію, називається партнерським.

У взаємодії з учнем вчитель не лише приймає від нього інформацію про його настрій, переживання, рівень розуміння, але і дає йому «зворотний зв'язок» про власну включеність в процес спілкування. Орієнтуючись на реакції педагога, учень будує уявлення про власні успіхи або невдачі, помилки або досягнення, у нього виникає уявлення про себе як про особистість. Щиро радіючи його успіху, співчуваючи його біді, вчитель надає учневі підтримку, якої він потребує.

Зовнішні обставини по різному можуть вплинути на самовідчуття. Але у жодному випадку не варто допускати, щоб поганий настрій, втома і роздратування розбили взаємодію педагога з дитиною, зруйнували їх контакт.

Залежно від соціального середовища і психологічних особливостей людини виділяють відмінності в рівні і формах її спілкування і глибині взаєморозуміння з іншими людьми. Існує немало причин, що утруднюють спілкування.

Спілкуванню в колективі можуть перешкоджати соціальні, а головним чином психологічні бар'єри в свідомості людей. У першому випадку мається на увазі слабкість контактів, що викликається приналежністю до різних соціальних груп. У другому випадку комунікація виявляється недостатньо розвиненою унаслідок індивідуальних психологічних особливостей особистості - симпатії або антипатії, відвертості або скритності. 5 

Порушення взаєморозуміння між педагогом і дитиною порушує особистість останнього, отже, подолати бар'єр буває украй важко. Набагато легко попередити його виникнення. Для цього необхідно добре орієнтуватися в причинах появи психологічного бар'єру. Л. І. Божович як такі причини назвала наступні:

1. демонстрація вимоги, незнайома досвіду дитини, її поглядам на оточення, її відношенню вимоги;

2. зіткнення двох (або декількох) суперечливих тенденцій, які виявляються у учня;

3. неуспіх в ученні або в праці, якщо вони займають в житті дитини значне місце;

4. розбіжність між можливостями учня і його домаганнями, коли в разі високого рівня домагань і невисокої оцінки його успіхів у дитини виникає негативна емоційна реакція на вчителя, а саму оцінку учень розглядає як несправедливу.

Психологічний або смисловий бар'єр в спілкуванні - це неспівпадання сенсів висловленої вимоги, прохання, наказу для партнерів в спілкуванні, що створює перешкоду для їх взаєморозуміння і взаємодії.

В процесі спілкування має бути присутнім взаєморозуміння між учасниками даного процесу, тобто процес сприйняття однією людиною іншої виступає як обов'язкова складова частина спілкування і умовно може бути назване перцептивною стороною спілкування.

4. Майстерність педагогічного спілкування

Ефективність педагогічного спілкування неабиякою мірою визначається особистісними якостями вчителя. Серед них можна виділити чотири групи:

      показники комунікативного аспекту;

      показники індивідуально-особистісного аспекту;

      показники загального соціально-психологічного аспекту;

      показники морально-етичного аспекту. 2 

Серед показників особистісного аспекту найбільше значення мають комунікативні схильності, здібності, знання, уміння, навики спілкування і ін. Безумовно, на результативність педагогічного спілкування впливають такі показники індивідуально- особистісного плану, як інтереси, схильності, рівень підготовленості, звички вчителя і учня.

У психолого-педагогічній літературі указується ряд і інших якостей особистості педагога, важливих для спілкування. Серед них можна назвати наступні:

      фасцинація (основа чарівливості);

      прямий і променистий погляд, голос, багатий в тембровому відношенні;

      імпровізаційний розум;

      емпатія (здатність поставити себе на місце іншого);

      доброзичливість;

      автентичність (уміння бути собою);

      ініціативність в спілкуванні;

      безпосередність;

      прийняття своїх і чужих без страху;

      прагнення до самопізнання.

Володіння професійно-педагогічним спілкуванням - найважливіша вимога до особистості педагога в тому її аспекті, який стосується міжособистих взаємин. 2 

О. С. Макаренко підкреслював необхідність для педагога оволодівати технікою педагогічної майстерності, технікою педагогічного спілкування. Залежно від стилю педагогічного спілкування американські психологи виявили три типи педагогів. "Проактивний" педагог ініціативний в організації спілкування в групі, причому спілкування як групового, так і парного (вчитель-учень). Він чітко індивідуалізує свої контакти із учнями. Але його установки змінюються відповідно до досвіду, тобто такий педагог не підшукує обов'язкового підтвердження складеної установки. Він знає, що хоче, і розуміє, що в його власній поведінці або поведінці учнів сприяє досягненню цієї мети.

"Реактивний" педагог теж гнучкий в своїх установках, але він внутрішньо слабий, підпорядкований "стихії спілкування". Відмінність в його установках на окремих учнів - не відмінність в його стратегії, а відмінність в поведінці самих учнів. Іншими словами, не він сам, а учні диктують характер його спілкування з групою. У нього розпливчаті цілі, він пристосовується і підстроюється до учнів.

"Надреактивний" педагог, помічаючи індивідуальні відмінності, тут же будує абсолютно нереальну модель, перебільшуючу ці відмінності у багато разів і вважає, що ця модель і є дійсність. Він  вигадує стереотипи, підганяючи під них реальних, абсолютно нестереотипних учнів. 3