Особливості інтелектуальної діяльності молодших школярів

 Уява. Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переході від репродуктивної її форми (простого комбінування уявлень) до творчої (побудови нових образів). У формуванні творчої уяви велику роль відіграють їх спеціальні знання. 
   У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще непросто дається створення учнями образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування математичних задач. 
   Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає змін. Спочатку уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і чіткішими. У 1—2 класах діти відображають кілька ознак предмета (переважно несуттєві), а в 3—4 — зосереджують увагу на значно більшій їх кількості, серед яких переважають суттєві. Перетворення образів уяви на початку молодшого шкільного віку незначне, а до 3—4 класу, коли учень отримує значно більше знань, образи стають узагальненішими та яскравішими. На початку навчання для виникнення образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад, опора на картинку при описі чи розповіді), далі розвивається опора на слово, яке є передумовою мисленого створення нового образу (написання твору за розповіддю вчителя, прочитаною книгою). 
   Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява дитини теж стає керованішою, а її образи пов'язуються із завданнями, які ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності. 
Мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами. 
   Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення. 
   Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. 
   Аналіз — мислене розкладання цілого на частини. Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним. 
   Синтез полягає в об'єднанні частин у ціле на основі попереднього аналізу, встановлення зв'язків і відношень між ними. Першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру. 
   Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об'єктів. 
   Порівняння — встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності. 
   Абстрагування полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному ігноруванні інших. Учні початкових класів більше зосереджуються на зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними. 
   Узагальнення — це відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності. У молодшому шкільному віці воно полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач. 
   Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність, мислення. 
 
Увага. У молодшому шкільному віці, особливо у 1—2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. 
   У молодших школярів уже формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи допущені особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Одночасно з нею функціонує та розвивається мимовільна увага. Пов'язана вона не з яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а насамперед із потребами та інтересами, що виникають у навчальній діяльності. 
   Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1—2 класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення. 
   Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати. Якщо вчитель добирає навчальні завдання, які передбачають одночасне виконання дітьми кількох дій, уже наприкінці 2 класу можна спостерігати позитивні зрушення в розподілі їх уваги. 
   На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні вміння та навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої важливої властивості уваги, як переключення. Однак з удосконаленням навчальної діяльності вже наприкінці 1 — на початку 2 класу учні легко переходять від одного етапу уроку до іншого, від однієї навчальної роботи до іншої. 
   Отже, в організації навчання учнів молодших класів слід враховувати рівень розвитку та стійкість, розподіл, переключення їх довільної уваги. 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Види інтелектуальних вмінь і навичок

Процесу формування інтелектуальних  вмінь у молодих школярів сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереженнями, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.), порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислитель них дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов’язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх інтелектуальний розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: Уміння читача. Характеризується виразністю інтонацією, теплом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текстом, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення. Лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

Уміння усно формулювати  і викладати свої думки. Йдеться  про відповіді на запитання, переказування  змісту прочитаного чи почутого. Словесний  опис картини, приладу, спостережуваного об’єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно  списувати з дошки, з книжки, описувати  побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

Уміння працювати з  книжкою. Це передусім уміння підібрати  необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати  різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

Спеціальні уміння. Охоплюють  уміння читати ноти, технічні креслення. Карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися  словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової  праці. До цих умінь відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального  режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність. Регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легким матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам’ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами інтелектуальних дій, контролювати себе.

 

 

2. Процес  формування інтелектуальних вмінь  і навичок у молодших школярів.

 

2.1. Особливості розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів

   Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нетипових завдань. 
   Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше; способів свідомого запам'ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю — під час заучування); здатності зауважувати помилки, неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення. 
   Розумовий розвиток учнів початкових класів має суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються в удосконаленні загальних і спеціальних здібностей, прискоренні темпу роботи. В одних дітей краще розвинуті мислительні, в інших — мнемічні чи перцептивні компоненти інтелекту. Серед молодших школярів трапляються учні з тимчасовим затриманням розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань їм доводиться долати неабиякі труднощі, тому в процесі організації навчання необхідний індивідуальний підхід до дітей. Щоб вони могли краще вчитися, потрібно більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їхню впевненість у власних інтелектуальних силах. 
   Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами: 
   1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов'язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв'язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв'язування задач і виконання вправ; 
   2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв'язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій; 
   3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв'язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов'язкова перевірка отриманого результату. 
   Якщо за будь-яким із цих напрямів виникають труднощі, проблеми, це означає, що інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно. 
   Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей час, навчальна діяльність створюють передумови для переходу молодшого школяра до підліткового періоду.

 

 

 

 

 

 

2.2. Характеристика методів, що впливають на розвиток інтелектуальної  сфери молодших школярів

     Моральні мотиви керують моральними вчинками людини, спонукають його міркувати над відповідним перебігом образу дій. Щоб домогтися від учнів глибоко усвідомленого, обґрунтованого поводження, учитель веде цілеспрямовану роботу над формуванням мотивів, їх подальшим розвитком. У даному процесі учитель виходить із суспільних вимог часу. А тому моральні мотиви не тільки основа морального поводження, але і досить показовий результат виховання.  
     Наші уявлення про суть формування  рівня розвитку інтелектуальної сфери дітей молодшого шкільного віку змінюються не тільки під впливом нових наукових концепцій, але і реальних досягнень в області виховання.        Розповсюджений у недавні роки підхід до виховної роботи орієнтував учителя на словесні форми передачі цінностей. Тому переважали тривалі монологи в сполученні з окремими заходами. Явно не вистачало індивідуального підходу, опори на життєвий досвід дитини, обліку його особистих особливостей.  
      Основним інструментом, за допомогою якого вчитель направляє й організує діяльність дитини, є звичайно завдання, що вона ставить перед дитиною. Для їхньої ефективності потрібно, щоб вони були внутрішньо прийняті дитиною, від чого залежить зміст завдання для нього. При незабезпеченості мотивації завдань з боку учителя внутрішній їхній зміст для дитини може різко розійтися з їхнім об'єктивним змістом і з задумом учителя, вихователя. 
Іншими словами, зовнішні виховні впливи сприяють формуванню розвитку інтелектуальної сфери дітей молодшого шкільного віку, виробленні позитивних рис характеру і моральних якостей тільки за умови, якщо вони збуджують в учнів позитивне внутрішнє відношення і стимулюють їхнє власне прагнення до морального розвитку. 
      Як уже відзначалося , у моральної людини сформовані стійкі моральні мотиви, що спонукають його до відповідного поводження в суспільстві, а формування мотивів морального поводження людини забезпечує моральне виховання. На цій підставі ми вважаємо справедливим твердження про те, що методи формування таких мотивів є методи морального виховання. 
      Традиційні методи морального виховання орієнтовані на прививання школярам норм і правил громадського життя. Однак часто вони діють лише в умовах досить сильного зовнішнього контролю (дорослі, суспільна думка, погроза, покарання). Важливим показником сформованості моральних якостей особистості є внутрішній контроль, дія якого приводить часом до емоційного дискомфорту, невдоволення собою, якщо порушуються перевірені особистим досвідом правила громадського життя…..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Засоби активізації

     В цій частині роботи розглянемо методи активізації розумової діяльності. 
1. Поставлення  "безглуздих" запитань, наприклад: "Як буде звучати бавовна однієї долоні?" (Або: чому на запитання про національність більшість людей відповідають іменником, а росіяни - прикметником? Наприклад литовець німець іспанець і - росіянин?).  
2. Використання скарбниці народної педагогіки (загадки прислів'я та ін.). Наприклад відгадування загадок: "До яких пір заєць біжить у ліс?"; "Яка жінка не дивиться в дзеркало?"; "Яких каменів немає на дні моря?"  
3. Пошук нестандартних розв'язків: "Як можна використовувати цеглу?" (Або будь-який інший предмет). Потрібно привести якнайбільше розв'язків. Учні звичайно приводять їх по кілька десятків. Можна модернізувати матеріал тесту Торренса й застосувати його не для тестування а для розвитку інтелектуальних здібностей. Наприклад запропонувати незвичайні способи використання порожніх картонних коробок або знайти способи поліпшення якого-небудь предмета та ін.  
4. Колекціонування різних парадоксів наприклад: чому якщо спочатку дивитися на зелене коло, а потім подивитися на білий аркуш паперу то побачиш червоне коло?  
5. Проведення сократовських бесід. Наприклад можна задати дитячій аудиторії запитання: " Чи можна солити їжу?" Відразу ж ми одержимо відповіді - одні будуть говорити "Так" інші - "Ні". Це не є сократовська бесіда. Сократ говорив: "Дурень дає відповідь, а мудрець шукає істину". Тому треба не прагнути відразу дати відповідь, а намагатися міркувати задаючи все нові й нові запитання. Після такої інформації представленої дітям у вигляді жарту виникнуть питання: Для чого солять їжу? Для кого солять їжу? Чи потрібно солити їжу для тварин? Чи всі люди солять їжу? Навіщо потрібна сіль у їжі? і т.д. Після цього можна переходити до вирішення навчальних проблем згідно предмета.      При сократовській бесіді (евристичному методі) педагог почуває себе якоюсь узагальненою особистістю й веде заняття ставить запитання не дуже-то виявляючи свою думку, але лише всіляко спонукуючи учнів до пошуку. Тоді діти самі втягуються в пошук уточнюють запитання вчителя своїми питаннями й одночасно прислухаються: Чи не лунає в них вже шукана відповідь?       Якщо питання вчителя задано правильно то діти намагаючись знайти відповідь розширюють саму область питання.