Особливості інтелектуальної діяльності молодших школярів

МІНІСТЕРСТВО  ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ  УНІВЕРСИТЕТ

 

Факультет дошкільної та початкової освіти

 

Кафедра дошкільної освіти

 

 

 

 

 

 

Особливості інтелектуальної  діяльності молодших школярів

 

Курсова робота з психології

 

 

 

Виконавець:                                                   студентка 2 курсу,

231 групи, спеціальності

«Початкова освіта.

Спеціалізація: основи

інформатики»

денної форми навчання

І. Земборовська

 

 

Науковий керівник:                                    ________ доцент Ізотова Л.В.

 

 

 

 

ХЕРСОН – 2010

ЗМІСТ

Вступ……………………………………………………………………………….3

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів………………………………………………………6

1. Загальна характеристика розвитку молодшого школяра ………………………………………………………………………...6
2. Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра ………………………………………………………………………...10
3. Види інтелектуальних вмінь і навичок………………………16

Розділ 2. Методи активізації інтелектуальної діяльності молодших школярів……………………………………………………………………18

2.1. Особливості розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів………………………………………………………………18

                    2.2. Характеристика методів, що впливають на розвиток інтелектуальної  сфери молодших школярів………………………20

2.3. Засоби активізації розумової діяльності методом звільнення від стереотипів…………………………………………………………...22

Висновки…………………………………………………………………………..24

Список використаних джерел…………………………………………………..26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Приступаючи до розгляду питання теми курсової роботи  спробую розглянути й виділити  розумові здатності через визначення більш широкого поняття інтелектуальної сфери.

На думку Бине  людина, що  володіє інтелектом  - це та людина, яка може правильно судити,  розуміти й міркувати, а також завдяки своєму здоровому глузду й ініціативності  може пристосовуватися до обставин життя. Цю точку зору розділяв і Векслер, він вважав,  що інтелект - це глобальна здатність розумно діяти, раціонально мислити й добре справлятися з життєвими обставинами.

Але ці визначення інтелекту.  як розумових здібностей не дають повного уявлення про те, що можна й потрібно розвивати: інтелект характеризується з боку його функцій (розумно діяти,  адаптуватися до середовища й т.д.). Для педагога такого визначення інтелекту недостатньо,  тому що неможливо поставити педагогічні цілі його розвитку. Дійсно,  що необхідно розвити в школяреві  щоб він успішно діяв у різних життєвих обставинах? Відповістити на дане запитання можна  якщо виділити склад розумової сфери.

Як відомо  під сферою розуміється область дії,  межі поширення чого-небудь. У педагогічному змісті - область психіки з певними властивостями: когнітивними  мотиваційними  афективними й ін.

Інтелектуальна сфера - це область психіки  яка характеризується видами мислення (творче,  пізнавальне,  теоретичне,  емпіричне,  дивергентне,  конвергентне,  саногенне,  патогенне й ін.),  стилем мислення (аналітичний склад розуму,  образне мислення,  наочно-образне),  якостями розуму (кмітливість,  гнучкість,  самостійність,  критичність,  здатність розумно діяти й ін.),  пізнавальними процесами (увага,  уява,  пам'ять,  сприймання),  розумовими операціями (аналіз,  синтез,  систематизація,  абстрагування  формалізація,  конкретизація,  інтерпретація й ін.),  пізнавальними вміннями (уміння порушити питання, сформулювати проблему,  висунути гіпотезу,  довести її,  зробити висновки),  уміннями вчитися (планувати,  ставити мети,  читати й писати в належному темпі,  конспектувати й ін.).

На основі даного подання про розумову сферу можливо сформулювати мету її розвитку. По-перше  необхідно розвивати мислення в різних його видах і типах.

Пізнавальне мислення - це  внутрішнє оперування інформацією й переробка її змісту  закодованого в сприйняттях,  поданнях і поняттях. Розрізняють репродуктивний (несамостійний) і продуктивний (самостійний)  конвергентний і дивергентний типи мислення. Для пізнавального мислення характерні репродуктивні й конвергентний його типи. Репродуктивне мислення засноване на тих пізнавальних здібностях,  які гарантують добре засвоєння так званих готових знань,  точне відтворення того,  що дається для завчання. Ці здібності - в основному пам'ять й увага. Вони мають свою цінність,  але їхній розвиток - тільки частина шкільного навчання. Мислення конвергентного типу спрямоване на пошук кращого єдиного рішення проблеми або пошук єдино правильної відповіді на поставлене питання.

Розвиток пізнавального мислення становить одну з важливих цілей розвитку школяра. Але одного тільки пізнавального мислення недостатньо сучасній людині для розуміння законів природи й громадського життя  для того щоб навчитися творчо впроваджуватися в природно-соціальний світ,  мати власні погляди з багатьох питань,  удосконалювати своє духовне життя необхідно розвивати творче мислення.

Творче мислення характеризується оригінальністю й винахідливістю рішень. Йому властиві продуктивний і дивергентний типи мислення. Мислення продуктивного типу відрізняється великою самостійністю у відборі інформації й рішенні проблем. Мислення дивергентного типу спрямовано на пошук великої кількості можливих рішень проблеми. Дивергентне мислення, як когнітивна основа творчої обдарованості - є «здатність мислити в різних напрямках,  виходити в більш широкий простір, за межі розпочатого вирішення завдання» (Эдвард Підлога Торренс). Дж. Гилфордом були описані чотири здатності дивергентного (творчого) мислення. Це: швидкість - здатність генерувати велику кількість ідей; гнучкість - здатність генерувати ідеї в різних напрямках; оригінальність - здатність видавати незвичайні  нестандартні ідеї; розробленість - здатність детально розробляти виниклі ідеї. Торренс доповнив цей список ще двома елементами: здатність виділяти головне (бачити суть проблеми) і здатність пручатися звичним стереотипним рішенням.

Творчим людям звичайно властиво дивергентне мислення. Але сучасна школа - це школа «точного рішення»,  «правильної відповіді». У силу різних причин вчитель боїться помилитися,  дати неточну відповідь,  просто сказати: «Не знаю». Це показую на те, що навіть учителеві досить важко звільнитися від конвергентного типу мислення.

Яке ж мислення необхідно розвивати у молодших школярів? Учитель повинен не розвивати мислення «взагалі», а знати психологічні й педагогічні закономірності розвитку мислення різних типів і більшу увагу приділяти розвитку творчого,  теоретичного,  дивергентного,  саногенного типів мислення.

Як цілі розвитку інших складових розумової сфери, необхідно передбачити:

• розвиток таких якостей розуму  як кмітливість,  гнучкість критичність,  самостійність;
• розвиток пізнавальних процесів: увага  уява  пам'ять сприймання;
• розвиток розумових навичок: аналіз,  синтез,  абстрагування;
• розвиток пізнавальних умінь: уміння поставити запитання,  сформулювати проблему,  вміння доводити,  робити висновки  застосовувати знання в знайомій і незнайомої ситуаціях;
• розвиток умінь вчитися: писати й читати, працювати з навчальною й додатковою літературою й ін.;
• розвиток поза предметних умінь;

розвиток предметних знань  умінь і навич

 

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ  РОЗВОТКУ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ  МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Загальна характеристика розвитку молодшого школяра  

 Психічний і особистісний  розвиток дитини у молодшому  шкільному віці зумовлюється  особливістю соціальної ситуації  розвитку — навчанням у початковій  школі. На цьому віковому етапі  провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний  інтерес і нова соціальна позиція. 
  Молодший шкільний вік, як відомо, охоплює період життя дитини від 6—7 до 10—11 років. Основою для його визначення є час навчання дітей у початкових класах. 
   Нижня межа цього вікового періоду (6—7 років) пов'язана з переходом до навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності. У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків. 
    

Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу  життя дитини. Це принципово нова соціальна  ситуація розвитку особистості. Перехід  до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність — вчиться — і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою. 
   Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї.  
   У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям. 

Провідна діяльність молодшого школяра  

З приходом дитини до школи змінюється провідна діяльність. Пригадаємо, що у  психології під провідним видом  діяльності розуміють таку діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з’являються основні новоутворення віку. Провідним типом діяльності молодшого школяра стає навчання, яке суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил. Навчальна діяльність – це специфічна самостійна діяльність школярів по засвоєнню наукових понять та зумовлених ними узагальнених способів розв’язання завдань. Основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь. На початку молодшого шкільного віку діти не можуть самостійно навчатися, у них не сформована навчальна діяльність. Тому основне завдання вчителя – до кінця цього вікового періоду сформувати її у дітей. Отже, навчання – це процес керування учінням школярів.                                                                                                      Компонентами навчальної діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки. Пов'язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Навчальна діяльність у початкових класах підпорядкована певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються. 
   Відбувається навчальна діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей (труднощів розв'язання конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку пізнавальної активності дітей, їхнього інтересу до навчання. 
   Систематичне включення дитини у навчальні ситуації починається вже з 1 класу, але вміння самостійно ставити перед собою навчально-теоретичні завдання формується значно пізніше. Виявляється воно у намаганні школяра, який отримав серію конкретно-практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв'язання, а не розв'язувати кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне-два завдання, прагнучи з'ясувати їх загальні зв'язки та умови. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, що забезпечує розв'язування типових завдань, пошук ефективних способів розв'язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його визначає зміст основних інтересів школярів 3—4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм. Пізнавальний інтерес школярів — виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій.

    Цей інтерес завжди є емоційно забарвленим (здивування, захоплення, радість від пошуку, переживання успіху, розчарування від невдачі), виявляється у вольових діях, спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої дійсності. 
   Отже, діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно-корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра

    У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та ін. 
Сприймання.  Зі вступом до школи дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності. 
   Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще не можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру.

 Пам'ять. Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань. 
   Опановуючи мнемічні дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому дошкільному віці і завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності. 
   Учні початкових класів засвоюють різні стратегії (прийоми), які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті. 
   Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами. 
   Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1—2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують близькість їх розміщення у поданому списку, то учні З—4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград — це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи. 
   Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: “ її подруга підмітала у класі ”, а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10—11 років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації. 
   Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3—4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються. 
   Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів. 
   У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання збережених у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів, виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.