Особливості гуманізації з дітьми-сиротами молодшого шкільного віку

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняеться егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовлену відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг , вага й інші.

Відсутність систематичності знань, недостатні розвиток понять призводить до того, що в мислені дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати кількість води, піску, пластиліну, як piвнe, коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми посудини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє в залежність від того, що вона бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину i навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел [8, с. 48].

Розвиток уваги також характеризується певними особливостями. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, його увага зосереджується на досліджуваних об’єктах досить довго, поки не зникне зацікавленість. Якщо 6-7-літня дитина зайнята важливою для неї грою, то не відволікаючись, вона може грати дві , а то i три години. Так само довго вона може бути зосереджена i на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для неї виробів). Однак такі результати зосередження уваги наслідок iнтepecy до того, чим зайнята дитина. Вона буде відволікатися і почувати себе зовсім нещасливою, якщо треба бути уважним у тій діяльності, що їй байдужна або зовсім не подобається. Дорослий може організувати увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Їй нагадують про необхідність виконувати задану дію, указуючи при цьому способи дії.

Молодший школяр певною мірою може i сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен i в якій послідовності буде виконувати ту або іншу роботу. Планування, безумовно, організовує увагу дитини.

I все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітних i малопривабливих для них справах або на діяльності цікавій, але яка потребує розумової напруги. Виключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є одною з основ для включення в заняття елементів гри i досить частої зміни форм діяльності діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах , але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації [8, с. 125].

В молодшому шкільному віцi дитина у своій уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить в такі види діяльності. В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні вимоги. Учитель на уроках пропонує дітям уявити co6i ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Такі навчальні вимоги спонукають розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями, це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи. Складаючи всілякі icторії, римуючи вірші, придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати знайомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не помічаючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони i якості своїх героїв. Дитина, якщо в неї досить розвинена мова й уява, якщо вона одержує задоволення від рефлексії на значення i зміст слів, словесних комплексів i образів уяви, може придумати i розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сама i включаючи в неї інших людей. Уява, якою б фантастичною вона не була у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх вчинків.

Уява в житті дитини відіграє значну роль, чим у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, i частіше допускає порушення життєвої реальності.

Постійна робота уяви є найважливішим шляхом пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, cnoci6 вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості i cnoci6 освоєння нормативності соціального простору. Останнє примушує працювати уяву безпосередньо на резерв особистісних якостей.

На   основі   вищесказаного   можна   зробити   висновок,   що   психологічні особливості розвитку дитини впливають на формування особистості. А це, в свою чергу, впливає на розвиток життєвих засад та відношення до оточуючого середовища.

Отже, враховуючи фізіологічні та психологічні особливості дитини, найсприятливіший період для засвоєння  гуманістичних принципів життя  є молодший шкільний вік.

2.2. Особливості гуманізації з дітьми-сиротами

Дослідження, проведені  науковцями багатьох країнах світу, свідчать про те, що поза родиною  розвиток дитини йде по особливому шляху, і у неї формуються специфічні риси характеру, поведінки, особистості, про які часто не можна сказати, гарні вони чи погані, вони просто інші. І, звісно, це не може не впливати на формування гуманістичних засад розвитку такої дитини.

Особливості розвитку особистості  дитини-сироти відображені у численних  дослідженнях таких науковців, як: Л. Божович, І. Дубровина, М. Лісіна, A. Прихожан, B. Мухіна, М. Толстих, Л. Шіпіцина, Т. Шульга та інших.  Ряд зарубіжних авторів, зокрема Й. Лангмейер і 3. Матейчик, В. Денис та П. Наджарьян, відображають у своїх роботах сутність материнської депривації, специфіку психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною.

У кожному віковому періоді  виділяється провідний тип діяльності, який має найбільш істотний вплив  на становлення психологічних новоутворень, що визначають рівень розвитку окремих  психічних процесів, особистості дитини в цілому, а також на формування інших діяльностей, які задають перспективу розвитку на наступних вікових етапах. Тільки завдяки спілкуванню з дорослими стає можливим засвоєння дітьми суспільно- історичного досвіду, в ході якого здійснюється їх психічний розвиток [16, с. 66]. Особливе значення спілкування полягає у тому, що воно включається в механізм переходу дитини від одного виду провідної діяльності до іншого.

Потреба у спілкуванні  не залишається незмінною, вона розвивається і виступає однією з характеристик форми спілкування. Протягом перших семи років життя зміст потреби дитини в спілкуванні розширюється від потреби у доброзичливій увазі дорослого до потреби у співпраці з ним, потім у повазі і, нарешті, у співпереживанні і взаєморозуміння. 

Діти-сироти в процесі  підростання змушені змінити  ряд закладів: після року їх переводять з будинку маляти до будинку дитини, у 3 роки – з будинку дитини до дитячого будинку, у 6-7 років – до школи-інтернату. Тому проблема адаптації  дитини до нових умов життя є актуальною, особливо в період переходу до нової для неї соціальної установи. [14, c.78] 

      Аналіз сучасних досліджень в галузі дошкільного дитинства (Л.Артемова, А.Богуш, З.Борисова, О.Кононко, С.Ладивір, З.Плохій, Т.Поніманська, В.Оржеховська, В.Постовий та ін.) свідчить про інтенсивні пошуки вчених і практиків щодо оновлення змісту освіти й виховання дітей, реалізації особистісно орієнтованих виховних технологій, організаційно-педагогічних умов функціонування освітніх закладів різних типів і профілів, психолого-педагогічних умов оптимального розвитку дітей у сім’ї, дошкільних закладах і школі. У всіх дослідженнях пріоритетними є особистість дитини, обгрунтування умов її розвитку. Це дало нам можливість визначити основні напрями дослідження означенної проблеми. 

      Проблему гуманізації навчально-виховного процесу дітей-сиріт в умовах дитячого будинку досліджували співробітники лабораторії дошкільного виховання Інституту проблем виховання АПН України Н.Кириченко, Г.Марочко, Т.Науменко, З.Плохій, К.Стрюк.

Дослідження цих вчених показників психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку (1-4 клас) показує, що в закритих установах у дітей виявляється переважно середній і низький рівень психічного розвитку. Лише в поодиноких випадках відзначається наявність дітей, загальний рівень розвитку яких вищий.

У цих установах є  досить значною група дітей, що має низький рівень психічного розвитку - рівень "ризику".

В учнів перших - четвертих  класів виявляється нерівномірність  розвитку різних психічних функцій. Зазначена "дисгармонійного" яскраво  проявляється при вивченні інтелектуальної  сфери. За рівнем розвитку таких елементів логічного мислення, як систематизація і понятійна класифікація, діти, що виховуються поза родиною, практично не поступаюся своїм "домашнім" одноліткам, у той час як логічна операція оборотності, діагностовано тестами, сформована у них значно гірше, ніж у семиліток з масових шкіл і навіть у шестирічок із звичайних дитячих садів. Також на значно більш низькому рівні знаходиться у дітей зі школи-інтернату розвиток наочно-образного мислення. [16, c 90]

Необхідна умова формування мислення у цьому віці - багатство і різноманітність чуттєвого досвіду дитини. Можна припустити, що саме убогість, обмеженість, конкретно-чуттєвого досвіду у дітей виховуються поза родиною, у дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню багаторазово описаних феноменів "госпіталізму" негативно відбивається на формуванні наочно-образного мислення, операції оборотності, а також позначаються на особливості сприйняття, що проявляється у примітивності малюнка.

Для психології незаперечно  положення про те, що, формуючись у діяльності, будь-яка форма мислення вимагає для свого розвитку практики вирішення завдань, проблемних ситуацій тощо. Подібна практика, багата у дитини, що виховується в сім'ї, надзвичайно бідна у вихованців дитячого будинку.

Обмеженість практики вирішення  завдань, бідність конкретно-чуттєвого досвіду призводять до схематичності, абстрактності, розсудливості мислення дитини, коли розвиток формальних сторін інтелекту (класифікація, систематизація) замінює собою образне, конкретне, творче пізнання світу.

На тлі низького рівня  наочно-образного та деяких елементів  логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців дитячого будинку виявляються домінуючими.

Це дуже важливо, оскільки в психології існують дані свідчать, що шлях розвитку мислення за класифікаційним  типу у відомому сенсі тупиковий, що перешкоджає становленню творчої сторони мислення. У тих випадках, коли в дошкільному і молодшому шкільному віці у дітей складається класифікаційний тип мислення як домінуючий, він стає дуже стійким і проявляється протягом усього шкільного дитинства в способі засвоєння знань, в особливостях пізнавальної діяльності.

Характеристика готовності до шкільного навчання не обмежується  особливостями інтелектуального розвитку. Важливе значення має розвиток довільної  саме регуляції поведінки, завдяки чому дитина може самостійно виконувати ті чи інші завдання у відповідність з певними вимогами. Для успішного здійснення навчальної діяльності необхідно, щоб вимоги, спочатку висунуті вчителем, надалі виступали як вимоги, які учень сам пред'являє до власних дій. Це передбачає досить високий рівень сформованості дій самоконтролю, наявність розгорнутого "внутрішнього плану дій". У порівнянні рівня розвитку даної сторони до готовності до шкільного навчання у вихованців школи-інтернату і дітей з родини виявили наступні особливості довільної саморегуляції у перших. Діти-сироти добре справляються з тими завданнями, в яких достатньо лише послідовно виконувати прямі й елементарні вказівки дорослого. Їх дії мають покроковий характер: виконання і самоконтроль йдуть безпосередньо за вказівкою педагога. У тих же випадках коли правило виконання завдання досить складно і вводиться не крок за кроком, а формується до початку діяльності, а тим більше коли дитина повинна орієнтуватися на декілька таких правил, ефективність виконання завдань вихованцями школи-інтернату стає незадовільною. Останнє свідчить а порівняно більш низькому рівні розвитку саморегуляції поведінки у даної групи дітей, ніж у їх однолітків зі звичайних шкіл. Це насамперед пов'язано з несформованістю першокласників дитячого будинку механізмів опосередкування дій внутрішнім планом.

Недостатня розвиненість довільності поведінки у вихованців школи-інтернату на перший погляд парадоксальна. Прийнято вважати, що недоліки в розвитку і самостійності, довільності поведінки дітей спричинені гіперопікою, надмірною турботою з боку оточуючих дорослих. Діти, які подібно вихованцям школи-інтернату, з раннього віку живуть у закритих установах, ростуть, швидше, в умовах гіпоопеки, дефіциту спілкування з дорослими. У таких умовах, що змушують їх бути самостійними, слід було, здавалося б, очікувати порівняно високого рівня розвитку у дітей уміння організовувати себе, планувати свою поведінку і т.п. Однак такі елементи розвитку довільності, учнів молодших класів з дитячого будинку сформовано в значно меншому ступені, ніж у їхніх однолітків в сім'ї. Таким чином обмежена, переважно групове спілкування дітей з дорослими насправді не надає дитині самостійності: твердий режим дня, постійні вказівки дорослих - все це позбавляє дітей необхідності самостійно планувати, здійснювати та контролювати свою поведінку і, навпаки, формує звичку до покрокового виконання чужих вказівок . Дитина, яка виховується в сім'ї, з одного боку, природно, виявляється в менш жорсткій ситуації вимог і контролю, а з іншого - беручи участь в складній різноманітної діяльності разом з дорослими (збираючи з дідусем конструктор, допомагаючи мамі готувати їжу), вчиться не лише виконувати окремі операції, але освоює досить складні програми планування, організації діяльності, контролю. У сім'ї засвоєння всіх цих складних елементів діяльності, розвиток внутрішнього плану дій відбувається не в ситуації спеціального навчання, а природно включається в контекст привабливих для дитини видів діяльності. Такого розмаїття взаємодії з дорослими в різних діяльностях зазвичай позбавлені вихованці закладів інтернатного типу, в результаті чого у них виявляється недостатньо сформованими такі центральні елементи довільної регуляції поведінки, як планування, самоконтроль і т.п.