Особенности развития детей школьного возраста с нарушениями слуха

 

4) Воображение

Воссоздающее  воображение (когда по словесному описанию предмета, явления, события создается его наглядный образ, представление). В процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны пользоваться представлениями, образами объектов, иногда в прошлом ими не воспринимавшихся (например, при изучении курса истории России у них формируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия).

Наблюдения учителей показывают, что  образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Творческое воображение (преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в продукты деятельности).

 Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста (басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.

Большие трудности наблюдаются  у глухих детей в воссоздании  пространственных отношений между  объектами, описанными в литературном произведении.

Важнейшими условиями  для развития воображения у детей с нарушениями слуха являются: обогащения опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению художественной литературы, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. 

 

5) Мышление

Мышление - познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. 

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может  существовать вне ее.

У глухих детей, которые  овладевают словесной речью гораздо  позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

 Принято различать  три вида мышления: наглядно-действенное  (задача, данная в наглядной форме,  решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно-конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

 Глухие дети длительное  время продолжают оставаться  на ступени наглядно- образного  мышления, т.е. мыслят не словами,  а образами, картинами. В этом  проявляется одна из диспропорций  их психического развития - превалирование  наглядных форм мышления над понятийными. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям. Глухим детям требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников.

Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.

 Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот.

 

6) Психологические  особенности формирования речи

Общение - это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. 

В первые месяцы жизни  не так легко бывает отличить глухого  от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует  на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

 Без специального  обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По разному идет у  глухого и слышащего овладение  и устной и письменной речью. У  слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

По мнению сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей по совершенствованию речевого слуха является развитие остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.

Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты: у многих глухих имеется слуховой резерв - это позволяет им распознавать хорошо знакомые слова при достаточном усилении звука; необходимо учитывать избыточность акустической структуры; восприятие речи при слушании, чтении с губ, чтении вызывает активизацию моторного отдела речевой системы, что в результате тренировки приводит к повышению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе внеречевого контекста; создание слухоречевой среды - постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры.

Ограниченные  возможности словесного общения  и обозначенные выше психологические  особенности обуславливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при грамматическом оформлении речи. По мнению Ж. И. Шиф, основное своеобразие речи глухих учеников младших классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Для глухих детей этого возраста характерно наглядно-образное мышление. В слове они имеют возможность уловить предметную отнесенность, отраженный с помощью сохранных органов чувств наглядный образ, отдельные признаки обозначаемых явлений. В более обобщенном значении слово будет использоваться позже, когда более высокий уровень овладения речью позволит включить его в систему языка. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают все более точное и обобщенное значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлеченными понятиями. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка — как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

На разных стадиях  овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используются суффиксы.

В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться у  глухих трудности установления грамматических связей между словами в предложении.

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью - своеобразной кинетической формой словесной  речи, построенной на движениях пальцев  руки в воздухе.

 

Истинная "природа" глухого заключается и выражается прежде всего в том, что он, как и слышащий, в основном, обладает всеми возможностями и свойствами, являющимися необходимыми предпосылками обучения и воспитания. В этом и заключается сущность главного теоретического положения, лежащего в основе научного подхода к развитию личности глухих.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности физического развития

 

Общая характеристика

 

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают  от нормального слышащих детей по развитию движений. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской и Э.Л. Леонгард, 70% детей позже срока начинают держать головку, позднее начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50% таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки.

Поражение слуха, недостаточное развитие речевой  и познавательной деятельности приводит к появлению у глухих своеобразия развития их двигательной сферы. Глухота сопровождается, по результатам некоторых исследований, недостаточной функцией вестибулярного аппарата, приводящей к нарушениям координации движений. По данным В.А.Какузина резкое снижение лабиринтной функции вестибулярного аппарата имеет 10% глухих, у остальных лишь некоторое снижение указанной функции. Однако Р.Д. Бабенкова указывала, что уровень развития двигательной сферы во многом обусловлен низкой активностью их вестибулярного аппарата и, что даже незначительные нарушения в работе вестибулярного аппарата могут привести к существенным изменениям в развитии двигательного анализатора глухих детей.

Э.Н.Абилова отмечает, что несмотря на относительное сходство между глухими и слышащими  учащимися, проведенные опыты выявили определенное своеобразие детей с недостатками слуха. При этом, чем младше были испытуемые, тем эти особенности проявлялись отчетливее. Так, у глухих детей 6 лет отмечалось довольно заметное пошатывание при ходьбе и чрезмерный наклон туловища вперед, боязнь потерять равновесие, сойти с линии, замедленность выполнения движений. Но в 7-8 лет видна стабилизации этих показателей, а в 9-10 лет заметное улучшение. Таким образом у детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже, вследствие замедленной скорости усилий и отставания в развитии двигательной памяти. 

В целом уровень  физического развития и физической подготовленности детей с нарушением слуха ниже, чем у слышащих детей. В связи с этим, возникает необходимость создания эффективно действующей системы педагогических мероприятий, которая обеспечила бы должный уровень развития двигательных способностей в сочетании с коррекционной направленностью процесса физического воспитания.

Известно, что  при выполнении физических упражнений самое большое значение имеет  двигательный анализатор, без участия  которого не может осуществляться самая  элементарная деятельность.

Также, при обучении физическим упражнениям слово, образность речи, в т.ч. образные сравнения, постановка голоса, его интонация и эмоциональность имеет большое "спортивно-техническое значение.

У глухих людей, как правило нарушены два анализатора: слуховой и вестибулярный. В результате ухудшается пространственная ориентация, равновесие, двигательная ориентация.

М.Е.Хватцев и  С.Н.Шаболин показывают, что быстрота и прыгучесть у глухих школьников отстает от слышащих на 18%, показатели мышечной силы - на 33%, координации движений в 5 раз.

Более низкие показатели у глухих в сравнении со слышащими по точности восприятия  движений можно объяснить отставанием в развитии двигательной сферы, а также уменьшением объема речевой оперативной информации в процессе выполнения движений.

Показатели жизненной  емкости легких (ЖЕЛ) у глухих ниже, чем у слышащих на 35%. Это связано с ограниченностью речевого дыхания, которая в свою очередь влияет на на уменьшение двигательной активности людей.

Серия комплексных  измерений, отражающих картину формирования двигательной сферы, показывает, что глухота сопровождается понижением уровня развития систем жизнедеятельности. Значительное уменьшение объема и интенсивности взаимодействия со средой  лиц с нарушениями слуха, связанное со снижением объема второсигнальной информации ведет к изменению как в нервно-мышечной системы, так и в организме в целом.

Физическое воспитание детей с нарушениями слуха  неразрывно связано с речевым  развитием. Хорошо развитая речь дает возможность глухим свободно общаться со слышащими людьми, чему способствует физическая культура.

Формирование  зрительно-двигательных представлений  и мышечно-двигательных происходит у глухих с большим затруднением, чем у слышащих. Наибольшую часть  учебного материала и двигательного  опыта ребенок, как известно, усваивает  через общение с педагогами и учащимися, следует отметить, что этого явно недостаточно. Двигательное и речевое общение ребенка должно осуществляться и во внеучебное время - в кругу семьи во время отдыха, во время занятий физическими упражнениями.