В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой [28]показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка к взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с  задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся  детей. Анализируя рисунки семьи  дошкольников 6–7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более  важную роль в эмоциональной жизни  ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника [23].

Иная  картина коммуникативной деятельности этих дошкольников с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единичных  исследованиях, в которых общение  рассматривается как одна из характеристик  какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализ общения в игровой  деятельности дошкольников 6–7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны В.Б. Никишиной [23]. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения  в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры – практической и социальной [27]. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О.П. Гаврилушкина, Е.С. Слепович [27]). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [36, 37, 21]. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и  эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность  – соучастие сверстника, которое  выражается в параллельных действиях  детей.

В 4–6 лет  возникает потребность в ситуативно-деловом  сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей  и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием  общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность  в уважении и признании сверстника.

В 6–7 лет  общение со сверстником приобретает  черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся  дошкольников выявлены и Л.И. Переслени [30]. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

-                     Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

-                     Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

-                     Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

-                     Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

-                     Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

-                     Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет [30]. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») – для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве  и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают  социальные нормы поведения. Исследователь  считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик  общения нормативно развивающихся  дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью  сверстника (иногда короткий взгляд в  его сторону). Нормативно развивающиеся  дети уже в 4–5 лет, как правило, внимательно  следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

В отличие  от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников  в свой адрес, а также и к  их эмоциональным состояниям. У детей  с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, задержка психического развития затрагивает  всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным  дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться  с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис  для становления высших психических  функций и обеспечить специальные  психолого-педагогические условия, необходимые  для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР  нарушения имеют полиморфный  характер, их психологическая структура  сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если  нормально развивающийся ребенок  усваивает систему знаний и поднимается  на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Таким образом, общение детей с ЗПР  с взрослыми находится на более  низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые  также свидетельствуют о сниженной  потребности в общении, сохраняется  поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература

1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.

2. Воспитание детей в средней группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1982. 162 с.

3. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

4. Маркова,  А.К. Психология усвоения языка  как средства общения / А.К.  Маркова. М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.

5. Певзнер,  М.С. Клиническая характеристика  детей с задержкой психического  развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

6. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников  с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск:  Академия Холдинг, 1989.

7. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. Ярославль: Академия развития, 2008. 128 с.

8. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000. 294 с.

9. Власова  Т.А., Певзнер М.С. Учителю о  детях с отклонениями в развитии. - М., Просвещение, 1967

10 . Власова  Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

11. Дети  с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

12. Лебединский  В.В., Нарушения психического развития  в детском возрасте, М., Академия,2003.

13. Лебединский  В. В. Нарушения психического  развития у детей. - М., 1985

14. Актуальные  проблемы диагностики задержки  психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982

15. Марковская  И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. - М., 1993

16. Р.Д.  Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития М, 2008 г.

17. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, №5

18. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990

19. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996. 144 с.

20. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.

21. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.

22. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

23. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.

24. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

25. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 1994. 269 с.

26. Рубинштейн, С. Л. / Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

27. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.

28. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000. 294 с.