Оглавление 

Введение 2

1. Клиническая характеристика  детей с задержкой  психического развития 5

2. Особенности общения  детей с ЗПР 12

Заключение 22

Литература 23

Введение

Единственная  настоящая роскошь – это роскошь  человеческого общения. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни.

Проблема  общения занимает центральное место  в системе человековедческих наук, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии.

Исследователи детства - Д.Б. Эльконин (1971), Т.В. Драгунова (1968), М.И. Лисина (1974, 1986) - рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе и приобретающий в определенные жизненные периоды статус ведущей деятельности.

Вся жизнь  человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в  контексте с другим – партнером  реальности, воображаемым, выбранным  и т.п., поэтому с этой точки  зрения трудно переоценить вклад  компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [2].

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной  деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно  занимаемся коммуникативной деятельность (Алифанова Е.М.) [1].

Сфера коммуникации – необходимая часть  социального пространства, в котором  существует личность. В современных  условиях, когда напряженностью и  стабильностью характеризуются  все сферы жизнедеятельности  субъекта, конструктивно – коммуникативная  деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек  осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в  реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные  умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме  того, конструктивное общение является показателем культуры личности в  целом. Формировать коммуникативные  навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит  от ситуации.

В исследованиях  по проблемам социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена  потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения  со взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л. В. Кузнецова, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е. Слепович, Р.Д. Тригер). При этом нередко делается оптимистический прогноз; формирование ребенка с ЗПР как субъекта коммуникативного развития может быть подчинено целенаправленной коррекции (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.И. Разуван).

Задержка  психического развития является одной  из наиболее распространенных форм психической  патологии детского возраста. Дети с задержкой психического развития составляют в настоящее время  почти четвертую часть детской популяции. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 15 лет назад. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [5], Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени [3], З.И. Калмыковой [4] и др.

Многие  авторы (М.С. Певзнер [5], Е.С. Слепович [6], Р.Д. Триггер [7], У.В. Ульенкова [8] и др.) отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, как отмечает Р.Д. Триггер в своей работе «Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития», немного. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.  
 
 
 
 
 
 
 

1. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях  обосновали клиницисты. Термин «задержка  психического развития» предложен  Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен  характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные  нарушения, наблюдающиеся у детей  с замедленным (или задержанным)  темпом развития в связи с  неблагоприятными условиями среды  и воспитания;

2) интеллектуальные  расстройства при длительных  астенических состояниях, обусловленных  соматическими заболеваниями;

3) нарушения  интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная  интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей  в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

в) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Анализ  зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к  выработке адекватных диагностических  методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

Психологическая адаптация детей с задержкой  психического развития представляет собой  проблему, актуальность которой обусловлена  сегодня традиционными запросами  психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической  сущности данного статуса, критериях  диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

В контексте  медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром  незрелости психических или психомоторных  функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или  иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной  или вторичной и что она  имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих  вредностей (например, недостаточности  стимулов, нарушения питания и  системы ухода за ребенком с раннего  детства), ЗПР может иметь временный  обратимый характер и полностью  ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание  развития.

В отечественной  и зарубежной литературе психологическая  характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического  исследования. В неврологическом  состоянии часто встречаются  признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-г92% таких детей (П. Шильдер, X. Лютер, И. Ф. Марковская)

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к  детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей  нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической  основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение  центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.[9,10,11,12,13] ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки  развития могут быть вызваны разными  причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Синдром психического инфантилизма связан с  замедленным созреванием лобно-диэнцефальных  систем мозга, что обуславливает  эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой  сферы.

Эмоционально-волевая  незрелость может сочетаться с негрубыми  нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и  пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений.

Наряду  с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный (К.С. Лебединская [14], И.Ф. Марковская [15]).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической  незрелости клиницисты связывают с  так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Церебрастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких  детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

В некоторых  случаях родители такого ребенка  считают его не по годам развитым, ошибочно ориентируясь на хорошую механическую память, многоречивость, склонность к  рассуждательству. Однако при более пристальном внимании выясняется, что развита формальная сторона речи при недостатках ее смысловой стороны, ослаблена логическая память.

Наиболее  характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что  проявляется в расстройствах  внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлять  непосильные требования, то велик  риск нервно-психического срыва, расстройств  сна и нарушения регуляции  вегетативных процессов.

Часто у таких детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных  отделов мозгового ствола. (А.О. Дробинская, Н.Н. Фишман [16,17]).

Гипердинамический синдром (гиперактивности, или гиперкинетический) характеризуется общей двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью, обилием лишних движений, импульсивностью поступков. Эти признаки сочетаются с выраженной недостаточностью целенаправленного внимания, снижением его объема и концентрации. Нарушается произвольность регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.