Одни и те же условия и воспитания
по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся
в разных условиях, имеющих различия в
организме, в общем, развитии. Не только
обучение, но и вся жизнь ребенка влияет
на формирование его личности, и развитие
личности не совершается под влиянием
одних внешних условий.
Невыполнение совокупности
выше указанных требований, игнорирование
факторов, способствующих успеваемости
учащихся, характеризует неуспеваемость
школьников. [5]
- Психологические
особенности неуспевающих учащихся.
Для всех неуспевающих школьников
характерна, прежде всего, слабая самоорганизация
в процессе учения: отсутствие сформированных
способов и приемов учебной работы, наличие
устойчивого неправильного подхода к
учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют
учиться. Они не хотят или не могут осуществлять
логическую обработку усваиваемой темы.
Эти школьники на уроках и дома работают
не систематически, а если оказываются
перед необходимостью подготовить урок,
то либо делают это наспех, не анализируя
учебного материала, либо прибегают к
многократному чтению его с целью заучивания
наизусть, не вникая в сущность заучиваемого.
Эти учащиеся не работают над систематизацией
усваиваемых знаний, не устанавливают
связей нового материала со старым. Вследствие
этого знания неуспевающих имеют бессистемный,
фрагментарный характер [1, с.24-25].
Такой подход к учению приводит
к систематической интеллектуальной недогрузке,
что в свою очередь ведет к значительному
снижению темпов умственного развития
этих школьников и еще больше усиливает
их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация неуспевающих
школьников проявляется также в низком
уровне овладения такими психическими
функциями как память, восприятие, воображение,
а также в неумении организовать свое
внимание, как правило, на уроках неуспевающие
школьники невнимательны. Воспринимая
учебный материал, они не стремятся воссоздать
его в виде образов, картин.
Педагогам массовой школы хорошо
известно, что дети, стойко не усваивающие
школьную программу, имеют отрицательные
особенности характера и нарушения поведения.
Всестороннее исследование особенностей
психического развития неуспевающих школьников
- диагностический психологический эксперимент,
подробное биографическое изучение, наблюдение
за поведением на уроках и во внеурочной
деятельности, беседы с родителями и учителями
- позволило выявить ряд условий, способствующих
формированию искажений в развитии личности
детей [5].
Стойкая конфликтная ситуация
приводит к тому, что и неуспевающие дети
через короткое время начинают дерзить
в ответ, грубить учителю, демонстративно
уходить с уроков, срывать учебный процесс.
У неуспевающих школьников возникают
и закрепляются разнообразные отрицательные
черты характера - конфликтность, злобность,
аффективная возбудимость.
Аналогичные проблемы возникают
у стойко неуспевающих детей по отношению
к родителям. Поведение родителей является
еще более сложным и противоречивым. Чаще
всего родители неуспевающих учеников
имеют претензии к школе, обвиняют учителей
(“они плохо учат”), учебную программу,
но при наблюдении в неформальной обстановке
отчетливо видно, что эти же родители постоянно
упрекают детей именно учебными проблемами.
Уставших детей сажают сразу после школьных
занятий учить домашние задания, сидят
вместе с ними, нанимают репетиторов, часто
применяют физические наказания, кричат
- “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым
родители окончательно теряют доверие
своих детей, постоянными конфликтами
усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие
дети начинают уходить на “улицу”. Становятся
постоянными уходы из дома, возвращение
домой поздно вечером, дети всячески врут,
пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации.
Это происходит уже к концу третьего класса.
[5]
- Типы неуспевающих
школьников.
В основу типологии неуспевающих
школьников многие авторы кладут изученные
или причины неуспеваемости.
Учёные считают, что темп развития
таких детей может быть ускорен, но только
в том случае, если при обучении будут
учитываться специфические особенности
их психики. Первым шагом в этом направлении
является чёткая классификация различных
типов неуспевающих и определение на её
основе мер действенной помощи.
В коллективе психологов, работающих
под руководством Н.А. Минчинской, за основу
классификации неуспевающих школьников,
кроме главного показателя – обучаемости,
принималась также направленность личности
учащихся, их мотивационная сфера.
Различались три основных типа
неуспевающих:
- первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;
- для второго показательно высокое
качество мыслительной деятельности,
сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школьника;
- третий проявляется в низкой
обучаемости, сочетающейся с отрицательным
отношением к учению при частичной или
полной утрате позиции школьника.
Остановимся несколько подробнее
на характеристике каждого из названых
типов и их подтипов в том виде, в каком
это сделано Н.И. Мурачковским.
В основу деления на подтипы
положены два показателя:
- средства, при помощи которых
школьники компенсируют неуспех в учении;
- наличие или отсутствие направленности
на определённый вид деятельности в будущем.
В зависимости от этого среди
первого типа школьников различают два
подтипа.
К одному из них отнесены учащиеся,
стремящиеся компенсировать неуспех в
учебной работе с помощью какой-либо практической
деятельности. Занятие ею накладывает
определённый отпечаток на характер их
мышления. Общая для этой группы неразвитость
абстрактного мышления сочетается со
стремлением конкретизировать условия
и способы решения задачи. Эта тенденция
позволяет достичь некоторых успехов
в учёбе. Учебный материал такие дети усваивают
с трудом, главным образом из-за неразвитости
аналитического мышления. Анализ осуществляется
«короткими звеньями» и вследствие этого
направлен только на часть задачи, но не
на всё задание в целом.
Для учащихся этого подтипа
характерно также наличие направленности
на определённый вид деятельности в будущем,
более или менее ясное представление о
желаемой профессии. Обычно эта направленность
зависит от содержания практической деятельности,
которой они компенсируют свои неудачи
в учении. В связи с этим такие учащиеся
дают себе объективную самооценку.
Для школьников второго подтипа
характерно стремление избегать всяких
трудностей в учебной работе. Пытаясь
добиться успехов в учёбе, они прибегают
к недозволенным средствам: списыванию,
подсказкам и т.д. Эти дети относятся и
ко всякой иной работе так же, как к учебной.
У них весьма ограниченный запас представлений
об окружающем мире. В отличие от школьников
первого подтипа они даже не пытаются
вникнуть в смысл учебного задания. Как
правило, они не думают о будущем.
Учащиеся второго типа обычно
приходят в школу с хорошей подготовкой
и желанием учиться. Однако дома их не
приучили к усидчивости, они привыкли
заниматься лишь тем, что нравится. Поэтому
необходимость сосредоточить внимание,
напрячь память, активно мыслить вызывает
у них неудовольствие. В то же время возникающий
на этой основе неуспех в учении влечёт
моральный конфликт. Он в свою очередь
рождает отрицательное отношение к учению,
а порой и отчуждение от коллектива класса.
Планы этих детей на будущее не связаны
с учением. Интересы разнообразны, порой
среди них важное место занимают познавательные
интересы.
Среди школьников второго типа
так же можно выделить два подтипа.
К первому относятся учащиеся,
которые свой неуспех в учении и неблагополучное
положение в коллективе компенсируют
внеклассной интеллектуальной деятельностью.
Их, например, может интересовать чтение
не связанных с программой книг по зоологии,
астрономии или космонавтике. Их мечты
о будущем связаны именно с этими областями
внеклассных увлечений. У таких ребят
не сформированы широкие социальные мотивы
учения.
Неуспех в учении у школьников
второго подтипа приводит их к поискам
связей с другими, чаще всего нешкольными
сообществами. У этих детей наблюдаются
нередко интересы и склонности, имеющие
отрицательную социальную направленность.
Такие школьники часто теряют позицию
ученика. Они грубо нарушают дисциплину
и имеют плохую репутацию у учителей.
Характеристику неуспевающих
третьего типа нетрудно представить, суммируя
особенности слабой обучаемости, свойственные
первому типу, и черты антисоциальной
направленности, проявляющиеся у школьников,
отнесённых ко второму подтипу второго
типа.
Конечно, приведённая классификация
может совершенствоваться. В ней, в частности,
не нашли места учащиеся, слабая успеваемость
которых обусловлена задержками физического
развития и связанной с этим быстрой утомляемостью
и пониженной работоспособностью. Не определено
место и той группы детей, первопричиной
неуспеваемости которых были длительные
пропуски занятий по болезни и т.д. [3, с.
80 - 83]
- Причины неуспеваемости
школьников.
Дети приходят в школу с разной
степенью готовности к обучению и индивидуальные
различия здесь значительны.
В основе неуспеваемости в школе
всегда лежит не одна причина, а несколько,
и часто они действуют в комплексе. Среди
них можно обозначить: несовершенство
методов преподавания, отсутствие позитивного
контакта с педагогом, страх оказаться
лучше других учеников, высокая одаренность
в какой-либо конкретной области, несформированность
мыслительных процессов и т. д.
Однако имеются попытки тем
или иным образом сгруппировать причины
неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт,
поставил задачу соотнести причины неуспеваемости
с ее категориями. Им выделены причины
трех категорий неуспеваемости: глубокого
и общего отставания (I категория), частичной,
но относительно устойчивой неуспеваемости
(II категория), эпизодической неуспеваемости
(III категория).
В качестве причин I категории
отмечены: низкий уровень предшествующей
подготовки ученика; неблагоприятные
обстоятельства разного рода (физические
дефекты, болезнь, плохие бытовые условия,
отдаленность местожительства от школы,
отсутствие заботы родителей); недостатки
воспитанности ученика (лень, недисциплинированность),
его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны: недоработка
в предыдущих классах (отсутствие должной
преемственности); недостаточный интерес
ученика к изучаемому предмету, слабая
воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки
преподавания, непрочность знаний, слабый
текущий контроль; неаккуратное посещение
уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи
описания системы причинно-следственных
связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим
требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он
изучает учебные возможности школьников,
объединяя в этом понятии два основных
фактора успеваемости. Учебные возможности,
в понимании Ю. К. Бабанского, составляют
некий потенциал личности в учебной деятельности
и представляют синтез особенностей самой
личности и ее взаимодействий с внешними
влияниями.
К причинам внутреннего плана
он относит дефекты здоровья детей, их
развития, недостаточный объем знаний,
умений и навыков. К причинам внешнего
порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических
и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического
характера (организация педпроцесса в
школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов,
программ, методических пособий, а также
недостатки внешкольных. влияний, включая
и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского
то, что показаны связи между группами
причин, различаются явления первого и
второго порядка, соотносящиеся между
собой как причины и следствия. Так, например,
отрицательное влияние семьи связано
с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего
плана не однородны - они представлены
определенными группами явлений: особенности
организма и особенности личности школьника
составляют две взаимосвязанные группы
явлений внутреннего плана в первом кругу
условий внешнего плана, т.е. наиболее
непосредственно-воздействующих на особенности
самого ученика выделяются следующие
группы явлений: бытовые и гигиенические
условия жизни и деятельности ученика
(в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного
процесса в школе особенности воспитания
в семье. Следующий за данным круг определяет
те обстоятельства, следствием которых
являются причины предыдущего круга. Здесь
можно указать такие группы: причины недостатков
бытового и гигиенического плана; условия,
вызывающие недостатки учебно-воспитательного
процесса в школе; условия, вызывающие
недостатки воспитания в семье. Последующий
круг должен раскрывать причины этих причин
и т.д., идя ко все более общим социальным
условиям жизни и развития детей.