Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Введение

     Данная работа посвящена проблеме мотивации учебной деятельности у студентов специальности «социальная работа». Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Данная тема актуальна, потому что сейчас необходимо  изучать  особенности и динамику учебной деятельность у студентов первого и четвертого курса. Своевременность и актуальность поставленной проблемы необходимо изучать, потому что деятельность студентов на данном этапе по разным причинам ещё недостаточно изучена и сформирована.

     Проблему  мотивации учебной деятельности можно рассмотреть в работах Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Марковой А.К., Талызиной Н.Ф., Леонтьева А.Н., Божович Л.И.

     Цель  данной работы заключается в выявлении особенностей мотиваций учебной деятельности у студентов первого и четвертого курса специальности «социальная работа».

   Задачами  данной работы являются:

• Определить структуру учебной деятельности студентов и место в ней  мотивации;
• Выделить виды мотивов учебной деятельности студентов;
• Выявить различия в структуре мотивации студентов старших и младших курсов специальности социальная работа.

Объектом  данной работы мотивация учебной  деятельности.

Предметом данной работы выступают – особенности мотивации студентов старших и младших курсов специальности социальная работа.

Гипотезой данной работы можно выдвинуть, что  мотивация поступления на специальность «социальная работа» у студентов первого и четвертого курса различна, потому что их потребность, интерес и отношение к учебной деятельности отлично друг от друга.

   Практическая  значимость данной работы заключается  в возможности применения ее результатов  специалистами, для проведения тестов по профессиональной подготовке, а  также  учитывать полученные данные к студентам, готовящимся к поступлению.

   Структура данной работы представляет собой введение, две главы, заключение и список использованной литературы. В первой главе рассказывается об учебной деятельности, мотивации, ее характере, видах мотивов, а также о сфере образования социальной работы. 

   Вторая  глава посвящена описанию результатов  эмпирического исследования мотивации  учебной деятельности у  студентов  младших  и старших курсов специальности  «социальная работа». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава 1. Учебная деятельность и мотивация. Образование в социальной сфере

      1.1 Понятие учебной  деятельности, мотива и  мотивации

    Крупнейшими представителями отечественной и зарубежной    педагогической психологии середины XX столетия, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являясь научным приоритетом России. Ее разработчики — Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова¹, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина² и др.

     Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения, в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение и деятельность студентов, по разным причинам недостаточно сформированную и изученную.

     Актуальность  и своевременность распространения  теории учебной деятельности на вузовское  обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать преподавание и саму учебную деятельность студента.

     Согласно  Д. Б. Эльконину, учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

     В данный момент отмечают несколько основных характеристик учебной деятельности, которыми она отличается от других форм обучения: 

     1) она специально направлена на  овладение учебным материалом  и решение учебных задач; 

      2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

   3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия.

     Можно добавить  еще одну существенную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина,³ является её основной характеристикой.

     5) также она формирует изменения  психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт). Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

     Определяя учебную деятельность как специфический  вид человеческой деятельности, прежде всего, подчеркнем вслед за Д. Б. Элькониным ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержание.

     Предметом и содержанием учебной деятельности можно выделить - усвоение знаний, овладение  обобщенными способами действий, отработку приемов и способов, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

     Согласно  Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению, усвоение является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития.

     В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта, усвоение опосредствует субъектные изменения не только в интеллектуальном, но и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

     Средства  учебной деятельности следует рассматривать  в трех планах: во-первых, это интеллектуальные действия (в терминах С. Л. Рубинштейна — мыслительные операции), лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности: анализ, синтез, обобщение, классификация и другое, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные сходства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется в  индивидуальный опыт.  О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С. Л. Рубинштейна. «Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи, и знания, которые могут быть приняты в расчет. Этот анализ предполагает синтетический акт соотнесения задачи и знаний». Итак, сейчас мы рассмотрели средства учебной деятельности, а теперь рассмотрим её способы.

       Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий, где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся.

     Продуктом учебной деятельности является структурированное  и актуализируемое знание, лежащее  в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность профессиональной деятельности, общения.

     Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции), либо нежелание, уклонение, избегание.

К внешней  структуре учебной деятельности мы можем отнести учебную мотивацию. Итак, что же такое учебная мотивация?   Учебная мотивация,  прежде всего, определяется как частный вид  мотивации, включенный в  определенную   деятельность,   —   в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением. Во-вторых, она определяется   организацией образовательного процесса. В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие,  способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками и т. д.). В-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системы его отношений к ученику. В-пятых,  спецификой учебного предмета.

     Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью человека занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей.  При анализе мотивации учебной деятельности стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека, в которую входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.  Если характеризовать  интерес  как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес».

     Важнейшим фактором создания интереса к учению является  воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска. Различные  виды  интереса, например результативный, процессуальный, учебно-познавательный  и  др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.  Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем.  И в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Так что же такое мотив?  

     Понимаемая  как  источник активности и одновременно как система деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.