Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

4. Культурно-историческая  природа высших  психических функций

      Суть  психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, названных  им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции — такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., — не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л.С. Выготский называл знаками . «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при решении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и др.) с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с употреблением орудий» .

    Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

    Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

    Выдвижение  принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей  роли субъекта в различных. видах  активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс  обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

    В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь  во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

      Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают  и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения» . Опосредствование высших психических функций проходит долгий путь в онтогенетическом развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С. Выготского — «вращивание извне внутрь». Высказанное положение рассматривалось как закон развития: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» .

      Отсюда  изучение генезиса психики становится главной научной проблемой Л.С. Выготского. Поскольку сначала высшие психические функции разделены (распределены) между людьми и лишь потом становятся функциями самой личности, возникает задача — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная функция, как из отношений детей, например, спора, рождается размышление. Разрешение этой задачи требовало адекватного метода исследования. Им стал экспериментально-генетический метод. В отличие от субъективного метода классической эмпирической психологии этот метод открывал объективные пути изучения психики и сознания, позволял увидеть живой процесс выработки исторических форм поведения и психики. Например, в опытах с вниманием создавалась ситуация, когда пятилетний ребенок вставал перед задачей овладеть процессами своего внимания с помощью внешних средств. Он должен был выбрать из двух чашек ту, в которую незаметно для него был положен орех. Обе чашки были закрыты одинаковыми крышками из белого картона с наклеенными на них полосками светло- и темно-серого цвета. Ребенок действовал путем проб и ошибок; только после того, как экспериментатор пальцем показывал на темно-серую полоску (а именно под этой крышкой был положен орех), ребенок делал правильный выбор, объясняя: «где темнее, там орех». Так указание экспериментатора помогло ребенку обратить внимание на тот признак, с которым он должен был связать реакцию.

      В результате подобных экспериментов, проводившихся с процессами памяти, образованием понятий и др., многие факты, которые интерпретировались в психологии как результат спонтанного созревания этих функций на разных стадиях онтогенеза, теперь, после проведения генетического анализа получили действительное объяснение как формы, возникающие в процессе развития. В ходе генетических исследований были получены факты, в которых выступили важные особенности соотношения процессов обучения и развития высших психических функций. В частности, оказалось, что качество новых умений, например чтение и письмо в дошкольном возрасте, непосредственно зависит от необходимости этих умений для ребенка: они будут развиваться, если для чего-нибудь нужны ребенку. Это означает, что в обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности. Материал по развитию форм оперирования количествами у детей дал основание для предположения о том, что их развитие идет не по совершенно прямой линии. От непосредственного восприятия количества ребенок переходит к опосредствованному знаками (цифрами) и правилами их обозначения, т.е. происходит переход от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Этот факт необходимо учитывать при организации обучения арифметике, чтобы не задерживать ребенка на более низкой ступени развития.

      Так с психологической теорией и  методом, посредством которого она  разрабатывалась, оказалась органически связанной проблема обучения и развития. «История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания» . Проблема обучения и развития — достаточно традиционная научная проблема, которая появилась на стыке педагогики и психологии. Новым является подход к ее решению, предложенный Л.С. Выготским. Все начинается с нового понимания самих понятий — развития и обучения: «мы должны выяснить само понятие развития». По Л.С. Выготскому, развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания. Усвоение научного понятия предполагает известный уровень развития житейских понятий. В занятиях со школьниками нельзя не учитывать конкретный и образный характер их памяти. «Но было бы также безумием культивировать этот тип памяти»: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

      Решающее  значение для развития имеет школьное обучение. Его важнейшая особенность, на которую указывает Л.С. Выготский, касается содержания. Обучение в школе направлено на усвоение научных понятий. Научные понятия, по Л.С. Выготскому, имеют «величайшее значение для развития мышления ребенка». Они отличаются системностью. Их содержание не является продуктом личного опыта, оно раскрывается учителем или ребенком в сотрудничестве с другим взрослым. Именно в результате усвоения научных понятий психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста» .  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. Вклад Л.С. Выготского  в развитие психологии 

      Идеи  культурно-исторической теории, деятельность Выготского и его группы, особенно - в 30-е года, оказывала заметное влияние  на формирование и развитие молодой  советской психологической науки. Однако настоящая жизнь идей Л.С. Выготского началась лишь после смерти их создателя. Протекшие с тех пор десятилетия неузнаваемо изменили весь облик мировой психологии. Беспрестанно рождались и умирали все новые и новые концепции и школы, неизмеримо вырос методический арсенал психологии, бесконечно расширился круг ее исследований и фактов. Многое из того, что составляло лицо психологии даже два-три десятилетия назад, сегодня безнадежно устарело, сдано в архив и кажется архаизмом.

      Понимал ли сам Выготский истинное значение того, что он сделал в психологии? По-видимому, какое-то достаточно высокое сознание исключительности своего вклада в психологию, глубокая и твердая убежденность в верности избранного пути, отчасти даже миссионерская одержимость и ощущение призванности, ангажированности своим делом, о котором он нередко прямо так и говорит в нарицательной форме в письмах к соратникам: "что касается нашего дела", о чистоте которого он почти болезненно печется, всякую угрозу которому или неудачу в осуществлении которого чрезвычайно остро переживает (письмо к А.Р. Лурия от 26 июля 1927 г. и другие, письма к А.Н. Леонтьеву от 15 апреля 1929 г. и от 2 августа 1933 г.). И при этом подчас чрезвычайно резкие суждения и оценки уже сделанного, осознание убивающей незначительности того, что уже "успето" по сравнению с бесконечностью задач (письма к А.Е. Леонтьеву, рукопись 29 г. - см. Выготский, 1966 и др.).

      И все же поразительно, до какой степени  Выготский не осознает своего открытия в психологии, не отдает себе отчета в действительных масштабах произведенного им переворота в развитии психологической мысли, насколько подчас робко и нерешительно проводит он  свои самые оригинальные идеи, пытаясь во что бы то ни стало "вписать" их в довольно плоские и примитивные рамки традиционного психологического мышления своего времени, не решаясь до конца порвать с живущими в психологии предрассудками и подчас обессмысливающими чего самые смелые построения штампами массового сайентистского сознания, только по привычке и в силу давно утраченной живой философской культуры мысли, доходящего до вопиющей безграмотности и воспроизводящего самые вульгарные и допотопные схемы и представления, - представления, нередко прямо-таки парализующие мысль самого Выготского.

      Порой ему как будто бы даже было совершенно ясно, что основные черты той новой  психологии, которая отчасти уже  была реализована в его собственной  концепции и практике его работы, ещё скрыты от адекватного методологического  понимания, что тот "Капитал", о необходимости создания которого для построения психологии нового типа он так проницательно и глубоко говорил в своей ранней работе "Исторический смысл психологического кризиса", все еще не написан. 0н, однако, твердо верил, что рано или поздно он будет написан и не терял надежды довести свою мысль до этой критической точки - точки самого радикального переворота во всем строе психологического мышления, точки, знаменующей, по сути, разрыв со всей предшествующей психологической традицией и начало некоторой совершенно новой линии развития психологии от совершенно новой исходной точки.

      Большинство классических работ зрелого Выготского в этом отношении - потрясающий исторический документ, живая стенограмма истории  психологии нашего столетия, - большой  истории психологии, ее истории по самому крупному, счету, и в самый критический и переломный ее момент, знаменующий переход к совершенно новой и до сих пор еще по-настоящему не только не освоенной, но и не опознанной формации психологического мышления, формации, в рамках которой de facto существует современная психология, коль скоро этот переход для нее уже завоеван культурно-исторической теорией Выготского, но которого она еще практически не ощутила, не сделала для себя необходимых выводов и реально продолжает существовать во многом так, как если бы его вовсе и не было, как если бы "ничего не случилось".

      Однако, вместе с тем, чем дальше мы отдаляемся от того времени, когда жил и творил сам Выготский, чем в большей  степени мы способны дистанцировать последующую историю психологии, вплоть до ее сегодняшнего дня, тем в большей мере мы понимаем, что тот интеллектуальный и общедуховный потенциал, который заключался в отдельных идеях и ходах мысли Выготского, в его концепции в целом, во всем его творчестве и личности, не только до сих пор до конца не использован и не истрачен, но во многом еще даже сколько-нибудь адекватно и полно не выявлен, не опознан и не оценен. Мы стоим, по-видимому, в преддверии своеобразного "второго рождения" Выготского и второй жизни его концепции, жизни, которая, возможно, только впервые по-настоящему откроет нам (а возможно, открыла бы и самому Выготскому!) подлинный смысл и действительное значение сделанного им в психологии и ту подчас совершенно неожиданную судьбу, которая ожидает эту концепцию в будущем. Вместе с тем это будут и новые и имеющие, по-видимому, исключительное значение для современной психологии перспективы ее развития.