Категория возраста в психологии

Иными словами, в практике образования уже давно  нельзя вести речь о развитии как только о некоем стихийно разворачивающемся во времени процессе, к которому образование должно подстраиваться; традиционные представления о процессуальности развития должны быть дополнены, обогащены представлениями о деятельности развивания всего универсума человеческого в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Именно эти представления позволяют не только приговаривать о культурно-исторической обусловленности процесса развития, а прямо вводить исторический контекст в сам «текст» этого процесса, в его содержание и способ организации.

С этой точки  зрения необходим пересмотр методологического  статуса и основных категорий, которые  используются до сих пор в традиционной (по крайней мере — в советской) психологии развития. Так, при специальном анализе такого понятия, например, как «ведущая деятельность», обнаруживается, что и по сей день она выступает своеобразным демиургом развития, постулируется как налично-существующая и самодостаточно-неизбежная, служит основанием определенности, по крайней мере детских возрастов. Сомнительность подобных представлений подтверждается хотя бы тем, что при всех попытках доказать (теоретически, экспериментально) объективное существование ведущей деятельности как таковой она явным или неявным образом всегда только назначалась в этом своем статусе. Например, для подросткового периода это могли быть интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), ценностно-ориентационная деятельность (М.С. Каган), общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). Причем во всех этих вариантах есть свои вполне научные резоны и подтверждения; смущает лишь обилие этих вариантов для одних возрастов и их полное отсутствие для других (или в послешкольных возрастах уже нет развития?)

Очевидно, что  статус «ведущей» в развитии та или  иная деятельность приобретает не из-за частоты встречаемости или святости научной традиции, а прежде всего  в соответствии с совершенно определенными  задачами развития, которые решают также вполне определенные исторические субъекты — участники этой деятельности. Соответственно и ведущая деятельность никак не может быть наличной деятельностью отдельного индивида (в которую он попал или в которую его вставили), как и группы индивидов, отнесенных к этому возрасту. Эта деятельность (как совместная деятельность участников образовательного процесса) должна специально проектироваться и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках, как я уже отмечал, определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития. Так, в советской возрастной и педагогической психологии примерами такой проектной работы могут служить: концепция учебной деятельности младших школьников (как возрастной группы) в начальной школе (как ступени образования, а не просто социального института), разработанная В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным; психолого-педагогическая программа нормативного перехода от дошкольного периода к школьному, разработанная Е.Е. Шулешко; в этом же направлении находятся и недавние работы С.Г. Якобсон, Т.Н. Дороновой, Н.Ф. Тарловской.

В европейской  образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности (способности к самостоянию, говоря словами А.С. Пушкина); в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента и к универсальному саморазвитию. В самом общем виде этот вектор и определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; определяет проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой («ведущей») формы деятельности развивания (вкупе с ее участниками, их позициями и общим предметом деятельности, способами и направлением их действий); определяет промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие становление человека как родового (универсального) существа.

Таким образом, в педагогике и психологии развития собственно развитие необходимо представлять двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию3). Именно при совмещении двух образов развития можно достаточно конструктивно определить и способ его периодизации и номенклатуру возрастов, а тем самым описать его в двух фундаментальных смыслах: как процесс становления родовых способностей человека и как способ их образования (в точном смысле этого слова) в конкретном возрастном интервале. Соответственно с психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования4. Конечно, важнейшей проблемой в этом случае оказывается поиск ответа на вопрос: «Что становится и что образуется в ходе развития?» В разных местах уже давался предварительный ответ на него: становятся разные формы человеческих общностей (форм со-бытийности), образуются же многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т. е. быть самобытным.

В контексте  данных рассуждений предлагаемая ниже схема периодизации является своеобразной «картой изысканий», позволяющей вести достаточно целенаправленный поиск конкретных механизмов развития и строить соответствующие им образовательные проекты, вписанные во вполне определенную социокультурную ситуацию жизни различных общностей. В этой схеме каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных). С формальной точки зрения такое устройство ступени находится в соответствии с ходом созревания некоторых структур и функций в живых системах (зарождение, созревание, расцвет) и поэтому как бы отвечает общебиологическим принципам. Но это с формальной стороны, по существу же (с психолого-педагогической точки зрения) само начало определенного цикла развития и становление определенных способностей на той или иной стадии этого процесса оказывается весьма проблематичным без культуросообразной, нормативно заданной деятельности развивания. И если это не столь очевидно для первой ступени, которая открывается натуральным родовым кризисом, то уже на второй (и далее) обнаруживается, что вне такой деятельности некоторые фундаментальные человеческие способности, обеспечивающие соответствие его именно данной культуре, в принципе не могут быть поставлены.

По вертикали  в схеме представлена последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление  и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее дары и достижения. Важно подчеркнуть, что сама последовательность ступеней — это не просто условное членение как бы непрерывного процесса эволюционирования, а прежде всего смена режима индивидуальной жизни: как кризис самости и единичности («так жить нельзя») — в кризисах рождения — и поиск новых форм со-бытийности (на стадии принятия); и как кризис со-бытийности («хочу быть, как ты») — в кризисах развития — и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).

То, что подобное чередование критических и стабильных стадий развития (и по вертикали, и  по горизонтали) не случайно, может  быть подтверждено давними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального повторения, например, кризиса первого года жизни и семи лет, трех и двенадцати лет (свои повторы имеют также и стабильные стадии). Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т. е. тем, что должно осуществиться на данной ступени), направление же их смены определено целевой детерминацией развития (т. е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга субъектности). Соответственно названия возрастов и их временные границы (которые и культурно, и индивидуально достаточно вариативны) являются вполне традиционными для психолого-педагогической и антропологической литературы, широко представленной в европейской гуманитарной культуре.

Рассмотрев основные узлы схемы периодизации, было бы необходимо перейти к детальной (фактологической) расшифровке всех ее блоков; однако это отдельная (объемная) задача, решение  которой возможно, но не в узких  пределах журнальной публикации. Поэтому имеет смысл дать относительное развернутое описание одной из ступеней (как пример), другие же лишь кратко охарактеризовать в их основных образах.

Ступень оживления. Начало ступени, собственно рождение ребенка, кризисно столь житейски очевидно, что, казалось бы, и не требует специальной аргументации. Но для нас в данном случае важна психологическая интерпретация множества медико-биологических описаний возможных состояний появившегося на свет человека, так как только при такой интерпретации возможно выстроить осмысленную деятельность взрослого в этой ситуации. Родовой кризис обнаруживается сразу же как острое жизненное противоречие между пренатальной формой витального единства матери и ребенка (психо-биологический симбиоз) и тотальным разрывом множества биохимических, физиологических, структурно-органических и др. связей между ними; разрывом, приведшим к образованию теперь уже двух отдельных форм индивидуальной жизни. Поэтому, чтобы возникшее противоречие не разрешилось гибельным для ребенка образом, данный разрыв и противостояние двух индивидуумов должен быть преодолен практически — как совместное простраивание новой формы со-бытийности в новых условиях существования, когда отсутствуют средства «автоматического» (органического) всеобеспечения жизни ребенка (такие средства были у беременной). В родовом кризисе происходит включение целого ряда органических систем, имеющих биогенетическую природу, но еще недостаточно соотнесенных, не скоординированных необратимо друг с другом. Соответственно, чтобы новая форма совместного бытия — как способ выхода из кризисной ситуации — начала складываться, должна существенно измениться общая установка взрослого на ребенка: не столько общедиффузная расположенность и приязнь к нему, сколько действенная стратегия отношения к нему как к целому. Взрослый так и относится, всегда реализуя вполне определенную, культурно заданную программу ухода за ребенком (включая сюда и народные традиции, и консультации патронажных сестер). Именно в рамках данной программы и происходит конструктивное преобразование пластичной органики новорожденного на следующей стадии развития — стадии принятия.

Новорожденность. Есть серьезные основания, в противовес, взглядам Л.С. Выготского, данную стадию выделять в качестве самостоятельной  и стабильной. Здесь происходит отлаживание и совершенствование уже включенных (но всегда культуросообразных) органических систем, их поддержка. Но главное — осуществляется интенсивная их координация также по особой программе (режим питания, сна и др.), осуществляется формирование новых реакций и схем поведения (например, реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание — как способ преодоления эмбрионального поведения). Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны, и потому в каждый отдельный момент времени избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Принципиально важно, что только внутри такой программы возможно наше понимание состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Мы понимаем самой этой программой, мы понимаем тем, что делаем, а не тем, что думаем о ... Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы события ребенка и взрослого.

Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться вплоть до импринтинга с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со-бытие, что приводит к становлению целостных, теперь уже организменных, образований, в частности к многочисленным видам сосредоточения. В народной педагогике издревле использовались особые средства формирования подобных сосредоточении (соска, люлька, яркие игрушки, колыбельные песни и др.), так как именно сосредоточение оказывается первой телесно-поведенческой формой самостоятельности ребенка и его обособленности от жизнедеятельности взрослого. Таким образом, в стадии новорожденности осуществляется первичный организменный синтез в виде относительно упорядоченной группы соматических функциональных органов, становящихся впоследствии основой собственно органов чувств, передвижения, органов отношения и общения. Этот первичный синтез находит свое прямое выражение в так называемом комплексе оживления, который оказывается ярким симптомом критической стадии следующего периода.

Кризис новорожденности. Комплекс оживления — что именно комплекс достаточно сложных и специфичных  форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного и др.), который обеспечивает новые типы связей и отношений, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, экспериментально построенная совместными усилиями взрослого и ребенка и экспериментально же закрепленная как самостная (симптоматично, что после широкого ознакомления молодых родителей с ценностью «комплекса оживления» в нормальном развитии последний стал чаще и раньше наблюдаться у новорожденных). По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни: появление улыбки (была гримаса), плача (был крик), прислушивания к звукам речи и гуление в ее паузах и др.

Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления  и ищет пути решения в кризисе  развития,— это, по Выготскому, противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Во многих культурах это противоречие просто не возникает (или легко снимается) тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.). Однако в европейской традиции существует особая форма соместности взрослого и ребенка (не всегда, впрочем, осознаваемая) . Это «уход — приход», как привация и депривация первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единении в событийности (типа: сон=бодрствование, голод=сытость, взятие и невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка. Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже — его предметные заместители. В этом смысле программа «ухода — прихода» развивает кризис ранее сложившейся со-бытийности в направлении его продуктивного разрешения как обнаружение и подтверждение самобытной формы жизнедеятельности, имеющей свои источник и своего носителя, к которому возможно личное обращение. По своим основным процессам критическая стадия в самом общем виде расслаивается так, что программа действий взрослого ориентирована на обособление (уход, невзятие на руки, нереагирование на плач, прямой запрет, замещение и др.), в то время как программа поведения ребенка ориентирована на отождествление (улыбка, плач, гуление, поза, двигательное возбуждение). Складывающиеся в этих процессах телесно-поведенческие коммуникативные средства (со стороны ребенка) и предметные воплощения (со стороны взрослого) ложатся в основу будущих дифференцированных двигательно-поведенческих систем — речи, акта хватания, предметных действий, ходьбы — как действительно социальных средств для подлинного, теперь уже глубинного психологического единства двух близких существ.

Младенчество. На этой стадии взрослый, продолжая оставаться смысловым, эмоциональным, ценностным, прагматичным центром всех жизненных ситуаций ребенка, все более обретает статус партнера по эмоционально насыщенному сотрудничеству (М.И. Лисина). К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная идентификационная структура, как сложная потребность практически «разрушается». Прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета; наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником (еще не средством) между ребенком и взрослым, становится поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними. Эти взаимодействия еще долго не отвечают структуре и функциям самого предмета. Отмечается также, что прямой эмоциональный симбиоз, вне содержания какого-либо практического взаимодействия, все чаще отвергается ребенком.