Эмоциональное развитие раннего возраста

Согласно данной теории на возникшее эмоциональное состояние человека помимо воспринимаемых им стимулов и порождаемых этими стимулами телесных изменений может оказывать влияние прошлый опыт (память) и оценка человеком наличной ситуации с точки зрения его актуальных потребностей (мотивация). Косвенным подтверждением справедливости этой теории является влияние словесных инструкций, а также дополнительной, эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки ситуации.

Еще один вариант когнитивной теории эмоций предложил П.В. Симонов. Он назвал свою теорию информационной. В ней утверждается, что сила эмоции, возникающей у человека, зависит от двух факторов: от силы потребности, с которой связана эмоция, и от наличия у человека информации, необходимой для удовлетворения соответствующей потребности. Суть данной теории автор выразил в следующей формуле:

Э = F (П, (Инеобх. – Инал.)),

где Э – эмоция; П – потребность; Инеобх. – информация, необходимая человеку для полного удовлетворения этой потребности; Инал. – информация, которой человек располагает.

Соответственно чем больше разница между тем, что человеку нужно, и тем, что у него есть (в плане наличия информации), тем сильнее будет переживаемая эмоция.

До настоящего времени единой точки зрения на природу эмоций не существует. По-прежнему интенсивно проводятся исследования, направленные на изучение эмоций. Накопленный в настоящее время экспериментальный и теоретический материал позволяет говорить о двойственной природе эмоций. С одной стороны – это субъективные факторы, к которым относят различные психические явления, в том числе когнитивные процессы, особенности организации системы ценностей человека и др. С другой стороны, эмоции определяются физиологическими особенностями индивида. Можно утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, а их появление есть не что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения. Мы также можем предположить, что эмоции сформировались в процессе эволюции животного мира и максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него они представлены предметно на уровне чувств.

1.1.3. Роль эмоций в жизни человека

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека, выделяя наиболее важные для него события. Одно только это определяет их огромную роль во внутреннем мире каждой личности, да и во всей человеческой культур.

Наша жизнь насыщена переживаниями: удовольствие и неудовольствие, любовь и ненависть, надежда и разочарование, уверенность и отчаяние, веселость и подавленность, гордость и стыд, тоска, ярость, ревность и др. Эмоции проявляются как процессы и состояния, в устойчивых формах реагирования они могут переходить в свойства личности. На эмоциях «лежит печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему» (С.Л. Рубинштейн)[15].

За эмоциями признана важная положительная роль в жизни людей, и с ними связаны следующие положительные функции:

1. Мотивационно-регулирующая функция. Она заключается в том, что эмоции участвуют в мотивации поведения человека, могут его побуждать, направлять и регулировать. Кроме того, иногда эмоции могут заменять собой мышление в регуляции поведения. В критических ситуациях эмоции подсказывают человеку, как следует действовать, и, повинуясь им, т.е. своей интуиции, человек нередко находит правильный выход из сложившейся ситуации. Возникающий в такой ситуации аффект подсказывает человеку достаточно разумный способ действий. Одно из существенных проявлений аффекта, по В.К. Вилюнасу, состоит в том, что он «навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определенный, закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и т.п.»[16].

Мотивационно-регулирующая функция эмоций также проявляется в том, что они могут активизировать (стенические эмоции) или тормозить (астенические эмоции) деятельность человека.

2. Коммуникативная функция. Она заключается в том, что эмоции, точнее, способы их внешнего выражения, несут в себе информацию о психическом и физическом состоянии человека, и, следовательно, с помощью эмоций люди могут обмениваться существенной информацией друг с другом. Благодаря эмоциям, мы лучше понимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, только наблюдая за изменением эмоционального состояния, друг друга, судить о том, что происходит в психике.

3. Сигнальная функция. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию сигналов о том, в каком состоянии находится система потребностей человека. Если с ней все в порядке, если процесс удовлетворения жизненно важных потребностей идет нормально, то человек переживает положительные эмоции; если же в этом процессе возникают сбои и какие-либо проблемы, то человек будет переживать отрицательные эмоции.

4. Защитная функция. Эта функция проявляется в том, что эмоция, возникая как моментальная, быстрая реакция организма, может защитить человека от угрожающих ему опасностей.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоции указал П.К. Анохин. Он писал: «Произведя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и механизм ответной реакции организма»[17].

Из приведенного перечня и определения жизненных функций эмоций следует, что они, во-первых, затрагивают все стороны жизни человека, во-вторых, играют существенную роль во всех видах внутренней (умственной, психической) и внешней (практической) деятельности человека.

1.2. Возрастные особенности развития

эмоциональной сферы детей

1.2.1. Современные подходы к руководству

формированием и развитием эмоциональной сферы ребенка

Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ребенка позволяет выделить несколько подходов.

Наиболее разработанным можно считать подход, цель которого связана с обогащением эмоциональной сферы, стимулированием эстетических переживаний, развитием художественных, музыкальных, актерских способностей. Методы, разработанные в рамках этого подхода, в основном связаны с составлением целостных концепций и программ обучения и могут считаться педагогическими или психолого-педагогическими. Выделяются и собственно психологические методы, которые опираются на психологические концептуальные подходы. Следует отметить, что, решая вопрос эмоционального развития ребенка, представители данного подхода, как правило, стремятся расширить и его творческий потенциал.

Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка начал складываться сравнительно недавно. Цель данного подхода связана с разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на основе негативных процессов. В целом, цель второго подхода можно обозначить как гармонизацию функционирования эмоциональной сферы ребенка.

Рассмотрим теперь взгляды на способы развития и обогащения эмоциональной сферы в отдельных системах и программах в рамках педагогических, психолого-педагогических и психологических методов.

К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементарного музицирования. Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка также связывалась с движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синтетическую творческую деятельность. Для обучения Орф создал специальные детские инструменты, использовал народные песни, попевки, их оркестровки, театрализации и т.д. в свое время система Орфа была прогрессивной, ее принципы переносились на другие национальные системы музыкального воспитания. Но хотя система была связана с общим музыкальным развитием, в ней были учтены не все стороны музыкальной деятельности; музыка использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась во всем своеобразии и богатстве.

В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и развития детей с помощью педагогических методов также решается задача обогащения эмоциональной сферы ребенка. Например, для работы с детьми младшего дошкольного возраста создана программа «Малыш» (1997-1998), решающая вопросы эстетического воспитания детей раннего возраста и младших дошкольников; для работы с дошкольниками - программа «Гармония» (НИИ дошкольного воспитания им. А.В. Запорожца, автор К.В. Тарасова).

Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей ставятся в комплексных базисных и вариативных образовательных программах. Причем в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы – основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – составляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко.

Так, в программах «Радуга», «Детский сад – дом радости», специальные цели амплификации эмоционального развития ребенка не поставлены. В программах решаются задачи создания эмоционально-психологического комфорта и удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении в эстетической деятельности («Радуга») или эмоциональном удовлетворении в общении с взрослыми и сверстниками («Детский сад – дом радости»).

Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программах «Истоки» и «Детство». Положительным моментом данных программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками.

К ряду психолого-педагогических и психологических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена цель развития и обогащения эмоциональной сферы (например, программа рационального эмоционального воспитания А. Вернон, 1983; «Психогимнастика» М.И. Чистяковой, 1990). Также разрабатываются отдельные специально направленные развивающие игры и упражнения, которые направлены на амплификацию разных сторон эмоционального развития ребенка[18].

К данному ряду программ можно отнести психолого-педагогическую программу эмоционального развития детей Е.И. Изотовой и программу развития социальных эмоций у детей в музыкально-эстетической деятельности Е.В. Никифоровой. Данные программы преследуют цель амплификации и развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций.

1.2.2. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности, интеллект, для дальнейшего развития. [14]

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствование вызывается только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи – приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». [14, с. 295]

Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно, с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится избирательным». [14, с. 299]

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску.

Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. [14] Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызывает особой реакции у трехмесячного малыша, в то время как 13-месячный младенец отреагирует на это сердитым протестом.

К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. [14]

Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. В. Шеннум и Д. Быодженталь, К. Малатеста и Дж. Хейвиленд обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций. [14]

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания.

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях (Гордеева, 1994). Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два – «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту». [14]

.

1.2.3. Особенности эмоциональной сферы в раннем возрасте

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение, придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как:

1.                кратковременность эмоциональных реакций;

2.                непосредственность выражения эмоций;

3.                неустойчивость эмоциональных состояний;

4.                лабильность эмоций;

5.                интенсивность эмоциональных состояний;

6.                низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции других людей;

7.                отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний. [17]

Рассмотрим подробнее каждую из этих особенностей.

На данном возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных переживаний. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено, что обуславливает возможность эмоционального реагирования детей только на непосредственно воспринимаемые события.

Эмоции ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями ребенка, с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей социализации эмоций. Эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения все возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных и др.).

Аффективные реакции проявляются на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной эмоциональных вспышек (крика или плача) могут быть неуспешные действия с предметами, отсутствие внимания к ребенку со стороны близких взрослых, ревность к брату или к сестре и т.п. В таких ситуациях ребенок быстрее успокаивается при спокойном реагировании взрослых на его поведение и предложениях взрослого заняться какой-либо новой деятельностью. Ребенка раннего возраста легко отвлечь, поскольку его нервные процессы не отличаются стойкостью и силой.

Структуры сознания ребенка формируются постепенно, в ходе накопления социального личного опыта. Сознательная регуляция поведения у него снижена, поэтому эмоциям в основном принадлежит функция его регуляции. Оно еще наивно, синкретично и непосредственно. Ребенок в начале раннего детства не способен скрывать свои чувства и контролировать их, выдавать одни реакции за другие, что типично для поведения детей в старшем возрасте.

Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств. Выраженная неустойчивость эмоциональных состояний и переживаний есть следствие слабости психических процессов как регуляторной, так и отражательной природы. Возможно, подвижность эмоциональных реакций служит целью социальной адаптации по типу проб и ошибок.

Восприятие и эмоциональная оценка окружающего ребенка мира еще крайне несовершенны и в известной степени мифологичны, так как малыш видит мир сообразно возможностям своей когнитивной системы и мышления. Все это приводит к тому, что ребенок воспринимает социальный и предметный мир не таким, каким он является на самом деле, а таким, каким ему хочется его видеть. Связано это во многом со слабо выраженной в раннем детстве способностью адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражаемых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрессии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее. [17]

О.О. Косякова выделяет следующие факторы эмоционального развития ребенка [17]:

- тип высшей нервной деятельности,

- отношение взрослых к ребенку,

- стиль семейного воспитания,

- общение со сверстниками,

- появление новых видов деятельности,

- расширение круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик.

В эмоциональном развитии в раннем возрасте, безусловно, важную роль играют несколько факторов: особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Поведение взрослого, его отношение к ребенку постоянно обуславливают активность его поведения и деятельности. Если взрослый внимателен к ребенку, расположен к нему, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то у ребенка доминирует хорошее эмоциональное самочувствие. Положительные эмоции выступают в качестве активизирующего механизма, который способствует осуществлению связи между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению.

Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. Появление эмоциональной реакции на похвалу со стороны взрослого является основой для развития самолюбия и чувства гордости и собственного достоинства. Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность, вызывает негативные эмоциональные состояния: ребенок может стать неуверенным, застенчивым, тревожным, плаксивым, агрессивным.

Общение со сверстниками, хотя только появляется и не является еще полноценным, способствует эмоциональному развитию ребенка, но не в той мере, что общение его с взрослыми. В отношении сверстников зарождаются новые эмоции и чувства: соперничество, элементы зависти, ревность и др. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощущать беспокойство и прервать свои занятия, броситься под защиту близкого взрослого. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком. Дети эгоцентричны и при ущемлении своих интересов могут проявлять агрессивность по отношению друг к другу. Эмоциональный механизм сопереживания, сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче в игре появляется позже, в дошкольном возрасте.

На протяжении раннего детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнение и обогащением (см. табл.) [17].

Таблица

Закономерности изменений эмоциональной сферы

Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний, что связано с общим развитием личности ребенка, появлением новых видов деятельности, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности – до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни). Переживание неудовольствия детьми может проявляться в виде эмоций страха, гнева, печали, отвращения, а переживание удовольствия – как переживание радости, восторга, нежности, умиления. Развитие чувств у детей осуществляется как обобщение эмоций, направленных на определенные объекты. В сформированной системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства.

Однако у детей раннего возраста данная система становления, поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени – с речью. Речь способствует осознанию ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений и создает предпосылки для управления ими. Однако в раннем возрасте слово еще не может вызвать у ребенка какого-либо эмоционального переживания, так как словесный сигнал еще не имеет соответствующего оценочного значения. Оно приобретается в случае дополнительного подкрепления слова определенным эмоциональным отношением взрослого (мимикой, жестами, интонацией, действиями).

К концу раннего возраста начинают развиваться высшие чувства. Ребенок становится способен переживать элементарные эстетические чувства. Дети начинают отличать некрасивое, дисгармоничное от красивого, гармоничного. Происходят изменения в познавательных чувствах: удивление сменяется элементарной любознательностью.

Таким образом, в раннем возрасте эмоциональные реакции характеризуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивностью, неконтролируемостью. На протяжении раннего детства происходит обогащение эмоционального опыта, социализация эмоций, развитие высших чувств, закладываются предпосылки для эмоциональной регуляции.

1.2.4. Возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе, в удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка. А. Джерсилд и Ф. Холмс показали, что если в возрасте от года до шести лет одни факторы (шум, падение, чужие объекты) перестают быть причиной плача, то другие, напротив, вызывают страх все чаще (образы живых существ, животные, темнота и одиночество). [14]

Для детей раннего младшего возраста, как отмечают А.В. Запорожец (1966), и А.А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других (Леонтьев, 1975), а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961). [14]

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее. В исследовании М. Радтке-Ярроу, матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Но уже через три месяца, т.е. к двум годам в аналогичной ситуации некоторые дети стали утешать мать. Отсюда К. Цан-Вакслер и др. считают, что сопереживать чужому горю, дети начинают выучиваться в возрасте между 18-м и 24-м месяцами. В этом же возрастном диапазоне появляется эмоция смущения, а за нею и стыд, гордость и вина. [14]

В 2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия.

По данным Ю.А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. [14]

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения (М.И. Лисина, 1980). Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству. В то же время Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику (Л.Н. Галигузова, 1980). Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

У детей 2-3 лет связь между эмоциями и деятельностью весьма тесная. В этом возрасте ребенок очень живо реагирует на все происходящее. Но его эмоции кратковременны и неустойчивы. Причина этого в том, что они возникают в связи с действиями и мотивами, направленными на ближайшие цели. Действия детей 2-3 лет еще не объединены в сложную систему деятельности, в ней отсутствует подчинение второстепенных мотивов главным, решающим. Зная возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет, необходимо поддерживать в процессе организации их деятельности хорошее настроение, вызывать разнообразные чувства, то есть способствовать их эмоциональному развитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Это очень важный период, проживая который, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволяют ему освоить мир взрослых. Это уникальный период по силе эмоционально-чувственного восприятия, формирования начальных представлений о духовных ценностях.

Ребенок идет к освоению смысла своих действий через чувства. Ведь только в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на объекте, запоминать событие со всеми деталями и нюансами. Желание вновь пережить определенное состояние может служить для него мотивом деятельности, стимулом проявления активности. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются и внимание, и мышление и речь.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в раннем детстве. На протяжении первых лет жизни человека эмоциональная сфера претерпевает сложнейшие изменения: эмоции приобретают качественные характеристики, возникают чувства, присущие исключительно людям. Эмоции неразрывно связаны не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Современная же социальная ситуация далеко не всегда насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот почему необходимо специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями.

Необходимо исследовать и развивать эмоциональную сферу детей раннего возраста.

[1] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 446.

[2] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Учпедгиз, 1935, с. 393.

[3] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 7.

[4] Там же.

[5] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 8.

[6] Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980, с. 83.

[7] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 10.

[8] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 158.

[9] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 160.

[10] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 84.

[11] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 88.

[12] Там же, с. 89.

[13] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 89

[14] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 92.

[15] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 5.

[16] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 443.

[17] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 445.

[18] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 164.