Эльконин Д.Б. Психология игры

    Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом  анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить... конкретные вопросы». Только такой путь нужно применять при исследовании игры. Только он дает возможность изучить ее возникновение, развитие и распад.

    Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу  игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, какой она является перед нами в середине дошкольного периода развития. В анализе возникновения, развития и распада игры руководствуются тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому намеки более высокого уровня на низших уровнях развития того или иного явления могут быть поняты только в том случае, если этот более высокий уровень уже известен.

    «Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны, — писал К. Маркс. — Наоборот, намеки более высокого у низших видов  животных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно. Буржуазная экономика дает нам, таким образом, ключ к античной и т. д.».

    Этот  путь сверху вниз, от анализа развитой формы к истории ее возникновения  и распада, противоположен плоскому эволюционизму, и он является вторым важнейшим методологическим принципом нашего исследования.

    При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста, прежде всего, бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания, иллюстрирующие это положение.

    В. Прейер писал: «Кусок дерева со шнурками, скорлупа ореха, не имеющие никакой цены вещи, как голыши, древесные листы и содержимое бумажной корзины, получают великое значение вследствие живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей». Г. Компере обращает внимание на то же самое: «Ребенок берет своей исходной точкой какой-нибудь предмет, и “алхимия фантазии” тотчас же его преобразовывает, превращает. Для этого все оказывается подходящим. Он ездит верхом на палке, опрокинутый табурет оказывается лодкой или пролеткой, табурет, поставленный на ноги, — лошадью или столом. Коробка превращается в лом, в шкаф, в телегу — словом, во все что хотите, во все, что хочет сделать из нее в данный момент воображение ребенка». В высказываниях этих авторов в центре стоит преобразование ребенком предметов посредством «алхимии фантазии». Именно в этом они видят специфические особенности детской игры.

    Однако  уже Дж. Селли обращает внимание на то, что преобразование предметов  является моментом подчиненным. «Интерес, представляемый игрой ребенка, — пишет Дж. Селли, — заключается в том, что в ней видимым образом обнаруживаются плоды его сокровенной фантазии. В своем творчестве фантазия может исходить из окружающей действительности: ребенок видит, например, песок, камешки и раковины и говорит: “Давайте играть в лавочку”. Но это только побочное условие. Источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль: отсюда близкое родство игры с искусством вообще. Какое-нибудь представление является господствующей силой, оно в данное время настоящая «идея фикс», и все должно приспособиться к нему. Так как представление должно быть как-нибудь выражено внешним образом, то оно сталкивается с окружающей действительностью. И здесь ребенок находится в своей сфере. Пол тотчас же разделяется на две враждебные страны, край дивана обращается в коня, в карету, в корабль или еще во что-нибудь, нужное для игры.

    Эта более сильная и более обширная деятельность фантазии в забавах  детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль. Изображая Робинзона Крузо или какого-нибудь другого героя, ребенок — искатель приключений выходит за пределы своего настоящего Я и за пределы своего повседневного мира. Разыгрывая свою роль, он в своем воображении изменяет все окружающее, и оно получает тот вид и смысл, который в данный момент требуется этой ролью». «Сущность детской игры, — продолжает Селли, — заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение».

    Почти все исследователи, занимавшиеся описанием  игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль  Дж. Селли о том, что сущность детской  игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет не по линии  выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описания особенностей детской фантазии, проявлением которой игра якобы является.)

    Именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

    Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые  они реализуют посредством игровых  действий?

    Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

    Лучше всего эту особенность игры охарактеризовал  К. Д. Ушинский: «Взрослые могут иметь  только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели».

    Вопрос  о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает  определяющее влияние на ролевую  игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

    В ряде педагогических исследований, хотя и посвященных выяснению других вопросов, находятся материалы, дающие возможность гипотетически ответить на интересующий нас вопрос.

    Р. И. Жуковская изучала влияние  дидактических игр, проводившихся  во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия  в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в магазин. Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупателей, вежливое обращение друг с другом. В процессе проведения дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими. Р. И. Жуковская указывает, что под влиянием экскурсии и главным образом дидактической игры в магазин возникли многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей разных предметов.

    Таким образом, оказалось, что, после того как детям были раскрыты отношения  продавца и кассира с покупателями, эти роли оказались для них привлекательными. В исследовании Р. И. Жуковской это было осуществлено средствами специальной дидактической игры; вероятно, этого можно достичь и другими педагогическими средствами.

    Т. А. Маркова исследовала влияние  детской художественной литературы на игры детей. Исследование показало, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание.

    Таким образом, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние  на возникновение и развертывание ролевой игры лишь в том случае, если знакомят детей с деятельностью взрослых, их поступками и отношениями.

    Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

    Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

    Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и  их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

    Особая  чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между  людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

    Наш анализ приводит к необходимости  различать в игре ее сюжет и  содержание. Сюжет игры — это  та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

    Содержание  игры — это то, что воспроизводится  ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее  глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

    Конечно, конкретный характер тех отношений  между людьми, которые находят  свое воссоздание в игре, может  быть очень различным. Это и отношения  сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

    Обусловленность сюжетов детских игр социальными  условиями жизни — несомненный  факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие формы игры остаются неизменными».

    По  мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов  игр под влиянием условий жизни  является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы  игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры.

    Различие  заключается лишь в том, какие  инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты  власти, борьбы и попечения (В. Штерн  и А. Адлер); сексуальные влечения (З. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

    Биологизаторские  теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку  инстинктов и влечений, не в состоянии  объяснить сколько-нибудь удовлетворительно  ее социального содержания.