Исследование возможности применения теории личностных конструктов в системе образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Название главы  эмпирического исследования.

 

Введение

Следует раскрыть истоки идеи моего эмпирического исследования, прежде чем я начну его описание. Всё дело в банальном совпадении. Через 2 месяца после моего ознакомления с теорией личностных контструктов , должна была произойти студенческая практика в школе. Теория на столько захватила меня , что подсознание само захотело найти ей практическое применение, где угодно и как угодно. Я нашёл довольно логичным попробовать совмещение практики в школе с экспериментом в её пределах , раз обстоятельства позволяют это.

Теперь о сути моей идеи . Я не зря заговорил про  подсознание. Оно помнит , довольно неплохо, 11 лет проведённых за партой . За всё время обучения, из всего количества учителей , которые мне встречались , я смог выделить около 20% из них, которые реально заслуживают уважение и признание за свою работу. Остальные 80% просто не обладали достаточным набором качеств, чтобы грамотно управлять классом и давать детям информацию , которая бы действительно усваивалась в их головах. Но и сами дети не горели , да и сейчас не загораются желанием подтолкнуть учителя на правильный путь передачи материала. Моё понимание заключается в видении барьера , очень давнего барьера , который стоит между личностью учителя и личностью ученика. Этот барьер, на мой взгляд, мешает адекватному восприятию информации. Учитель и ученик это лишь две социальные роли , которые не должны вступать в противоречие , но на деле всё не так.

За время практики в школе я хотел найти способ настройки внимания учителя на нужды учеников , а учеников на нужды учителя. Под словом "нужды" я субъективно подразумеваю необходимые обстоятельства для выгодного взаимодействия между учителем и учениками , как в рамках учебного процесса так и во вне.

Итак , основные цели эксперимента :

1) Поиск способа сближения учителя с учениками для лучшего взаимодействия.

2) Поиск решения , которое  бы в дальнейшем способствовало  лучшему усвоению учебной информации  учениками.

3) Возможность оценки  актуальности теории личностных  конструктов и её внедрения  в образовательную сферу. 

Временные рамки эмпирического исследования ограничиваются одним календарным месяцем педагогической практики, плюс мои наблюдения вне рамок практики. Следует так же сказать , что дети на которых проводился эксперимент являлись так же моими учениками . Возраст испытуемых варьируется в пределах 9-11 лет , 5 класс школы. Так же хочу заметить , что мой класс состоит не из обыкновенных учеников , все они спортсмены , стремящиеся к профессиональной спортивной карьере . Данное обстоятельство ещё больше толкнуло меня на проведение эксперимента , т.к. , учитывая количество времени , которое затрачивается этими детьми на тренировки , превышает время затрачиваемое ими на учебный процесс. Что порождает необходимость создания для них таких условий для обучения , которые делают возможным усвоения большего количества учебного материала в рамках одного урока, освобождая свободное время для тренировочного процесса.

 

 

Название главы  эмпирического исследования

 

Подготовительный  этап

 

Подготовительный этап эксперимента, на мой взгляд , наиболее важный. На подготовку детей к проведению эксперимента мне потребовалось примерно 2,5 недели. На протяжении всего подготовительного этапа , мною были поставлены приоритетные и второстепенные задачи , требовавшие анализа и решения.

 

Приоритетные

1) Индивидуальное и  коллективное понимание личностных  конструктов детей.

2) Научить детей оценивать свою работу и работу учителей более объективно.

3) Предоставить детям возможность играть разные роли, для более углубленного                           понимания финального эксперимента "Роль учителя"

 

Второстепенные

1) Накопление собственного  авторитета по отношению к  ученикам.

2) Регулировка , разрешение конфликтов внутри классного коллектива.

3) Участие в жизни  класса за пределами школы.

 

 

Индивидуальное  и коллективное понимание личностных конструктов детей

 

 

1 неделя - пассивная , что подразумевает присутствие  практиканта на всех уроках  класса , врученного ему для прохождения практики. И 2 активных недели , в течении которых нужно выполнить норму из 4 проведённых уроков.

 

Первые два дня я потратил на составление приблизительного психологического портрета каждого ученика и на то , чтобы выучить их имена , фамилии , интересы , отношения в классе и к учителям. Так как всё время я сидел в пределах досягаемости для учеников , им , видящим новое лицо, стало очень интересно, и на третий день обстоятельства вынудили нас познакомиться поближе.

Один из учеников , в отсутствие классного руководителя , разбил вазу с цветами , нечаянно . Я взял веник с совком , быстро прибрался , когда пришёл классный руководитель , взял вину на себя. Но ученик , недавно провинившийся , сознался в содеянном. С этого момента начались 3 недели уважения и взаимопонимания между мной и классом.

 

Теория личностных конструктов  подходит к изучению социальных вопросов с позиций собственной уникальной системы личностных конструктов  индивидуума. Королларии , посвященные  этой теме, сформулированы следующим образом:

 

Королларий  индивидуальности. Люди отличаются друг от друга своей конструкцией событий. (Kelly, 1995, p.55)

 

Королларий  общности. Психологические процессы одного человека подобны процессам  другого в той мере, в какой  он использует конструкцию опыта, сходную с конструкцией, используемой этим другим человеком(Kelly, 1996b, p.20)

 

Королларий  социальности. Один человек может  участвовать в социальном процессе, затрагивающим другого человека, в той мере, в какой он конструирует(воссоздаёт) конструкционные процессы этого человека(Kelly, 1955, p.95)

 

Начиная с короллария индивидуальности  во всех последующих  короллариях содержится мысль, что  каждый человек обладает некоторыми аспектами своей конструктивной системы, отличающими ее от конструктивных систем остальных людей.

Помимо различий между  людьми с точки зрения содержания их конструктивных измерений, люди различаются  также по способам комбинирования их личностных конструктов в системы. Не смотря на то что один человек  может быть чем-то похожим на другого в каждой личности присутствуют аспекты, с которыми нужно обращаться, как того требуют ее уникальное конструктивное содержание и организация.

 

Источником конструкций  опыта для учеников является учитель.  Не взирая на то, что у каждого ученика в классе конструкционный процесс индивидуален, основу для этого процесса задаёт учитель. Исходя из этого, я вёл наблюдение за преподавателями, с целью узнать, какой способ подачи материала будет успешен именно этому классу. А главное, как совместить урок с плавной подготовкой к эксперименту. Ответ пришёл после изучения терапии фиксированных ролей , о которой я расскажу позднее. Параллельно с наблюдением за стилем преподавания учителей, всё свободное время я старался посвятить общению с детьми. Мы вместе ходили в столовую на обеды, я ездил к ним на спортивные тренировки, много общался индивидуально вне уроков. Согласно внутреннему трудовому распорядку школы, дети называли меня по имени и отчеству. За пределами школы, согласно нашему уговору, дети могли называть меня по имени. Я очень волновался, что они не смогут осознать грань между дружбой вне стен и регламентом внутри школы. Опасения оправдались на каком-то этапе, но благодаря введению более строгой дисциплины на уроках, грубых последствий удалось избежать. Итак , за 2 недели нам удалось стать друзьями вне стен школы и сохранить отношения "Ученик-преподаватель" внутри стен. Конечно, иногда дети допускали разные "шалости" в мой адрес, но на уроках всегда была атмосфера особой, доверительной дисциплины.

Благодаря тому времени, которое я проводил вместе с детьми, я приобрёл возможность учить их вне стен школы. Они обращались ко мне за советом, я в свою очередь старался, как можно более объективно рассмотреть ситуацию и дать ребенку пространство для вывода, поле для неординарного мышления, чтобы он сам мог понять, как ему решить свою проблему.

 

 

 

 

 

 

 

Терапия фиксированных  ролей.

 

Келли разработал оригинальный метод краткосрочной терапии, при  котором после составления скетча самохарактеризации терапевт пишет для клиента новую роль, которую тот должен разыграть. Убедившись в том, что клиент положительно относится к своей новой роли, Келли предлагает клиенту поэкспериментировать с этой альтернативной ролью в течение двухнедельного срока. В соответствии с ролью клиенту даётся новое имя, и его просят постараться стать, насколько это возможно, "новой личностью".

Естественно, я не мог осуществить терапию фиксированных ролей в полной мере, учитывая возрастные особенности и ряд других существенных факторов. Но так как её идея пришлась мне по вкусу, я решил попробовать преобразовать её с добавлением игрового элемента, чтобы заинтересовать детей.

Например, в ходе уроков по истории, им давалась возможность  входить в роли: гладиаторов, императоров, варваров, рабов, аристократов и тд. Дети охотно рассказывали про тяготы рабской жизни и постоянной работы на землевладельца, про честь гладиаторов, сражавшихся на арене. Кто-то из детей открыто выражал недовольство участью рабов, кто-то наоборот презрение к ним. Ребятам очень нравилось, когда я сравнивал их игры по хоккею или футболу с гладиаторскими боями. Эмоциональная вовлеченность способствовала лучшему усвоению учебного материала, а разыгрывание ролей давало возможность детям расширить свои конструкты.

Дети не только примеряли на себя роли, но достигая понимания того, что влияло на манеру поведения, например, рабов, почему они предпринимали те или иные шаги, сами того не подозревая, изучали их личностные конструкты.

Каким для меня было подарком, когда обнаружилось, что некоторые ученики расширяли свои поведенческие конструкты, дополняя за счет тех, которые поняли, входя в различные роли(зачастую те, что получили одобрение всего класса).  К примеру, когда мне пришлось выслушать донос одного ученика на своего одноклассника, некоторые его товарищи неодобрительно заявили , что - "Настоящий гладиатор, не ябедничал бы на своих". Однажды я пригрозил ученице, бросившей мусор на пол, что если это повторится, я заставлю её подметать мусор, на что она ответила - " Я же не раб, вы не сможете меня заставить".

  Примерно, на 2 неделе  практики, я был на игре у  некоторых учеников из своего  класса. Их команда победила, они  были рады тому, что я присутствовал  при их триумфе. 

Но празднуя момент победы, кто-то из команды заявил, что - "Если бы вратарь не пропустил, то было бы вообще классно". Вратаря, по совместительству моего ученика, очень это уязвило. На следующий день, в школе он разговаривал со мной, о том, что его не понимают, не понимают на сколько ему сложно быть вратарём, поэтому недооценивают. Я решился поговорить с ребятами-нападающими. Предложил им описать игру с позиции вратаря, им стало интересно и они попробовали. Некоторые ребята потом извинились перед собратом по команде. Но некоторые оставались при своём мнении.

 

 

 

Обучение объективной оценке

 

Для более углубленного понимания учениками предстоящего эксперимента я посчитал необходимым  поднять планку их собственной объективности  оценивания. Подразумевалось, что в  конце этапа сформируется более  критичное понимание учениками  собственной работы и информации, которую они получают в школе, на тренировках, от друзей и тд. Но этот подготовительный этап оказался провальным по ряду причин:

- Возрастные особенности ( Которые я не учел, так как со временем начал идеализировать возможности детей)

- Временные ограничения 

- Школьные стереотипы  оценивания 

- Моё личное недостаточное  знание психологии, соответственно  невозможность практического применения .

 

Я предложил ученикам выставлять мне оценки за каждый из пяти уроков, что я провёл с ними. Разъяснил им сам термин " объективность" . Предполагалось , что со временем они будут менять свои оценки , но этого не произошло. Видимо , они более склонны были воспринимать это , как игровой процесс.

Но всё же определённые позитивные сдвиги в пользу объективного оценивания наблюдались у отдельных ребят. Дело в том, что выставляя им оценки за ответы на моих уроках , я старался полностью разъяснить причину той или иной отметки. Основным критерием было понимание темы, а не заученный пересказ. Некоторые ребята подходили ко мне после уроков, дополняя свои ответы , раскрывая своё новое понимание. Но эти случаи были довольно редкими.

За то благодаря терапии  фиксированных ролей , у учеников заметно возросла объективность  оценивания ситуаций затрагивающих межличностные отношения внутри класса. Ярким примером тому служит пример ситуации имеющей место быть во время одного из моих уроков. Одна из моих учениц имеет звание кандидата в мастера спорта по прыжкам в воду. На соревнованиях она всегда в центре внимания, то есть она привыкла к публике. Но на уроках, если ей нужно ответить у доски , или прочитать отрывок из текста, девочка впадает в сильную панику, испытывает дискомфорт. Отвечать у доски не может, а если соглашается читать , то читает очень тихо. Хотя в общении с ребятами у неё проблем не возникает и она обладает хорошим громким голосом. Класс реагирует на её "недомогание" безобразно, всячески мешая девочке прочить данное ей задание до конца. Мой третий урок не стал исключением. Я дал ей отрывок из первоисточника на публичное прочтение, ученица начала запинаться , постепенно снижая тон в голосе, пока её не стало совсем плохо слышно. Поведение класса было "стандартным". После наведения порядка, я попросил встать одного из зачинщиков и предложил ему рассказать почему в классе нарушилась дисциплина. Организатор беспорядка стал объяснять, что виновата девочка, ведь её невозможно услышать. Я предложил ему попробовать встать на её место и объяснить всем , что она чувствует в момент , когда при попытке читать её перебивают. Ученик довольно четко определил возможное эмоциональное состояние девочки, что на мой взгляд является хорошим показателем возросшей объективности оценивания в классе. В результате на моих уроках, она стала чувствовать себя увереннее и постепенно преодолевала страх публичных выступлений, но за период моей практики так от него и не избавилась, к моему сожалению.