Гуманистическая психология обучения

Министерство  образования Республики Беларусь 

Учреждение  образования

«Белорусский  государственный 

Педагогический  университет имени Максима Танка» 

Факультет психологии

Заочное отделение 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Педагогическая психология» 

Вариант №24

Тема: Гуманистическая  психология обучения 

Работу  выполнила:

Минчук  Е.А.

студентка II курса 24 группы 
 

Преподаватель:

Попкович  В.А. 
 
 

Минск 2009 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение--------------------------------------------------------------------------------------3

Глава 1. Основоположники гуманистической психологии------------------------5

Глава 2. Два типа учения по К. Роджерсу. Гуманистическая психология обучения -------------------------------------------------------------------------------------8

Глава 3. Основные приемы учителя-фасилитатора---------------------------------10

Заключение ---------------------------------------------------------------------------------13

Библиографический список -------------------------------------------------------------15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ВВЕДЕНИЕ

   В настоящее время важной задачей  педагогической науки является новое  осмысление идей и опыта ведущих  педагогов в рамках нового педагогического  мышления для того, чтобы оценить  и использовать их творческий вклад  в теорию и практику личносто-ориентированного образования, занимающего ведущее  место в отечественной педагогической науке. Особое значение приобретают  идеи гуманистической психологии и педагогики.

   Гуманистическая психология — направление в современной  западной, преимущественно американской, психологии. Её основные методологические принципы и положения сводятся к следующему: человек целостен и должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек обладает потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; человек есть активное, интенциональное, творческое существо.

   Гуманистическая психология сформировалась как течение  в начале 60-х. гг. XX в., противопоставляя себя, с одной стороны, бихевиоризму, который критиковался за механистичность  подхода к психологии человека по аналогии с психологией животных, за рассмотрение человеческого поведения  как полностью зависимого от внешних  стимулов, и, с другой стороны, психоанализу, критикуемому за представление о  психической жизни человека как  полностью определяемой неосознаваемыми  глубинными влечениями и комплексами.

   Гуманистическая психология, объединившая большую группу психологов, уже в 60-е гг. приобрела  большой вес и получила название «третьей силы» в западной психологии. Представители Гуманистической  психологии стремятся построить  новую, принципиально иную методологию  познания человека как уникального  объекта исследования.

   Важной  областью практического приложения Гуманистической психологии является гуманистическая педагогика, которая  основана на принципах недирективного взаимодействия учителя с учеником и направлена на формирование творческих способностей личности.

   Сегодня Гуманистическая психология занимает важное и устойчивое место в западной психологии; наметились тенденции частичной  интеграции ее с другими школами  и направлениями, в т. ч. с психоанализом  и необихевиоризмом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ГЛАВА 1. ОСНОВОПОЛОЖНИКИ

   ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

   Гуманистическая психология представляет собой конгломерат  довольно разных школ и направлений, имеющих общую стратегическую платформу. Проблема движущих сил становления и развития личности, потребностей и ценностей человека получила раскрытие в работах А. Маслоу, В. Франкла, Ш. Бюлер. Ф. Бэррон, Р. Мэй и В. Франкл подвергли анализу проблему свободы и ответственности. Трансценденция человеком своего бытия рассматривается при этом как специфически человеческая сущностная особенность (В. Франкл, А. Маслоу). Проблематика межличностных отношений, любви, брака, сексуальных отношений, самораскрытия в общении рассматривается в работах К. Роджерса, Р. Мэя и др.

   Бюлер Шарлота (1893 – 1974) – немецкий психолог. Получила образование в университетах Фрейбурга, Киля, Берлина и Мюнхена. С 1929 г. профессор университета Вены, с 1938 г. – Осло, с 1940 г. – Лос-Анджелеса. С 1970 г. – президент Ассоциации гуманистической психологии. В 20 – 30-е гг. в созданной ею Венской школе возрастной психологии проводила исследованиям уровня психического развития ребенка, для диагностики которого ввела понятие коэффициента развития (вместо коэффициента интеллекта). На основе этих исследований создана периодизация жизненного пути личности, главным мотивом которого была признана потребность личности в самоосуществлении. С 1940 г., в американский период своего творчества, работала в русле гуманистической психологии.

   Гордон  Виллард Олпорт (1897 – 1967) – американский психолог, сформулировал основные положения гуманистической школы психологии личности. Развивал теорию личности на основе понятий Я и самоактуализации, обозначающего стремление личности к достижению чего-то осмысленного и значительного в жизни. Показал, что мотивы, имеющие истоком биологические потребности, при их удовлетворении могут приобретать достаточно независимый от биологической основы характер (принцип функциональной автономии мотивов).

   Маслоу  Абрахам Харольд (1908 – 1970) – американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Создал иерархическую модель мотивации, основанную на постулате ее врожденности и универсальности, в которой выделил 5 основных уровней потребностей: 1) физиологические; 2) потребности в безопасности; 3) потребности в любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе; 4) потребность в уважении и признании; 5) потребность в самоактуализации, которая представляет собой высший уровень иерархии мотивов. Дал описание личностных особенностей самоактуализирующися людей, среди которых особенно выделил независимость, креативность, философское мировосприятие, демократичность в общении, продуктивность. В дальнейшем видоизменил свою модель мотивации на основе идеи о качественном различие двух классов потребностей: потребностей нужды и потребностей развития.

   Роджерс Карл Рэнсом (1902 – 1987) – американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Автор книги «Центрированная на клиенте терапия (1954)». В качестве ядра личности рассматривал «Я-концепцию», представленную динамикой соотношения «Я-реального» и «Я-идеального». По его представлениям, в личности сосуществуют две инстанции, которые должны работать согласованно, «реальное Я», представляющее собой систему представлений и оценок самого себя, зависящую от индивидуального опыта и актуальных оценок окружающих, и «идеальное Я», представляющее собой то, каким человек хочет быть. Разработал индирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в основе которой лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуализировать его творческие потенции, требующиеся для самостоятельного решения его проблем.  

   Ролло Мэй (1909 – 1994) – американский психолог и психотерапевт, классик экзистенциально-гуманистической психологии. Его основные работы "Смысл тревоги", "Человек в поисках себя", "Любовь и воля", "Мужество творить" сочетают в себе скрупулезность анализа клинициста, гуманитарный кругозор философа и простоту пасторской беседы. В них нашли отражение образование, полученное в теологической семинарии, пасторское служения, занятия философией, психоаналитическая подготовка и психоаналитическая практика. "Искусство психологического консультирования" тоже несет отпечаток прекрасного и разностороннего образования Ролло Мэя.

   Франкл  Виктор (р. 1905) – австрийский психолог и психиатр. Получил психоаналитическое образование, но в дальнейшем отошел от классического психоанализа. Во время второй мировой войны находился в качестве заключенного в немецком концлагере. Разработал собственное психологическое учение, в которой было постулировано, что основной движущей силой развития личности выступают поиски смысла. При отсутствии смысла возникает экзистенциальный вакуум, проявляющийся как невроз. Помочь пациенту можно лишь инициировав его собственную активность. На основе этих идей он разработал комплекс психотерапевтических мероприятий, названный им логотерапией. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ГЛАВА 2. ДВА ТИПА УЧЕНИЯ ПО К. РОДЖЕРСУ. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

   К.Роджерс  различает два типа учения (learning): бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений. Учение второго  типа, напротив, свободное и самостоятельно инициируемое, личностнововлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое  самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного  опыта.

   Характеризуя  традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических  достижений, внешних оценок успеваемости, неизбежно снижающих любознательность учащихся, их познавательную мотивацию  и вызывающих нарастающую бессмысленность  учебных занятий, К.Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная  на учащихся гуманистическая практика.

   Дошкольное  детство каждого человека наполнено  разнообразными процессами осмысленного учения. Дети-дошкольники практически  все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом  периода школьного обучения картина  существенно меняется. С точки  зрения К.Роджерса, весь континуум школьного  обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один полюс – традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает, что нужно подчиняться правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, перечить учителю, что учебники скучны, а списывать опасно, но не зазорно, что оценки наиболее важны в обучении и школа в целом – довольно неприятное место и т.д. Другой полюс – человеко-центрированное, гуманистическое или свободное обучение, при котором ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает, что его любознательность признается и поощряется, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать то, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви.

   По  мнению К.Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы  обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения (и учащегося). Такое положение является своего рода данью прошлому, педагогическим атавизмом, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный  приспособительный смысл лишь для  жизни человека в неизменной природной  и социальной среде. Сейчас такая  жизнь, как правило, уже безвозвратно ушла в прошлое. В современном  мире, характеризующемся постоянными  и все более быстрыми и масштабными  изменениями, совершенно необходимо перенести  акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а  как активизацию (фасилитацию) процессов  осмысленного учения.

   Основная  задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.