Гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодшому шкільному віці

Другий етап (кінець XІ - початок XX ст.) характеризувався формуванням предмету і природничо-наукових основ гендерної психології. Цьому сприяв рух за звільнення жінок і початок спільного навчання представників обох статей у різних навчальних закладах. Паралельно сформувалися дві галузі нового напрямку: психологія жінки і психологія статевих розбіжностей. З'явилися перші книги, спеціально присвячені гендерній психології: російського вченого П. Е. Астафьєва, де мова йшла про розбіжності психічних типів чоловіків і жінок за фактором часу (у перших уповільнений, у других - швидкий темп), інші ж характеристики обумовлені цими розбіжностями; також робота австрійця Отто Вейнінгера, присвячена бісексуальності й андрогінії, статевим розбіжностям у психіці і сексуальних взаєминах між статями.

Наприкінці  XІ ст. почали проводитися перші дослідження жінок - у Німеччині, Франції, Великобританії, Італії, Нідерландах. З'явилося кілька монографій, присвячених  жінкам чи їхньому порівнянню з чоловіками.

Дійсним піонером нової галузі психології став голландський учений Г. Гейманс. У своїй монографії "Психологія жінки" він дав науковий огляд досліджень статевих розбіжностей за даними фізіологів, лікарів і психологів, а також описав два власних масштабних дослідження. Гейманс висловив ідею про необхідність вивчення психології чоловіків, а не тільки жінок, про врахування статі дослідника при аналізі даних і розбіжностей жінок і чоловіків за темпераментом при їхньому порівнянні.

До кінця другого періоду сформувалося уявлення про предмет гендерної психології та її основні розділи: психологію статевих розбіжностей, психологію жінки, гендерну соціалізацію та сексуальну соціалізацію. Були започатковані експериментальні дослідження.

Третій етап (початок XX ст. - 1930-ті рр.) має назву психоаналітичного і пов'язаний з діяльністю 3. Фрейда, що опублікував роботу "Психологія жінки", статтю "Жіночність" та інші нариси про розвиток жінки. До цього періоду відноситься розробка уявлень про нарцисизм у чоловіків і жінок, про їхні сексуальні переживання, про вплив на тривале існування безлічі гендерних стереотипів. Критика фрейдизму і протистояння йому знайшли своє відображення у дискусії Фрейда і Хорні про те, яка стать заздрить іншій, у різкій критиці з боку фемінізму і породили суперечливі відносини між психоаналізом та психологією жінки.

У 1920-1930-ті рр. вітчизняні психологи були знайомі з закордонними роботами того ж періоду (у тому числі і з роботами Фрейда). Спрямованість їхніх досліджень мала загальні риси з закордонними: вивчення статевих розбіжностей лідерів (Е. А. Аркін), сексуальності дівчинок і хлопчиків (П. П. Блонский), але мали і свою самобутність. Однак вже пізніше політичні причини призвели до панування "безстатевої психології" і змушеної перерви у гендерних дослідженнях у нашій країні.

Четвертий період (1960-1980-ті рр.) - це початок широких експериментальних досліджень і поява перших теорій. Тут виділяються дослідження Мартіни Хорнер (феномен страху успіху), Элеонори Маккобі (огляди статевих розбіжностей і власні експерименти), Сандри Бем (концепції андрогінії і гендерної схеми), Ненсі Ходорів (робота про материнство) і Керол Гілліган (ідея про цінність моральних суджень жінок, відмінних від поглядів чоловіків).

У 1960-ті рр. відновилися широкі вітчизняні дослідження (від психофізіології до соціальної психології). Ведуча роль у цих дослідженнях належала ленінградській школі психологів під керівництвом Б. Г. Ананьєва, що заклала глибокі теоретичні основи гендерної психології: виділення глобальних розбіжностей жінок і чоловіків, розгляд статевого диморфізму як загального принципу філогенезу, онтогенезу і соціогенезу.

П'ятий етап (з 1990-х рр. по дійсний час) - це бурхливий розвиток зарубіжної гендерной психології. Ознаки розквіту цієї області - новий сплеск експериментальних досліджень, теоретичне осмислення емпіричних фактів, початок крос-культурних досліджень в усьому світі, адаптування відомих методів і методик для вивчення гендерної проблематики і створення специфічних гендерних методик". [2, 55-59].

2.2 Гендерні відмінності у молодшому шкільному віці.

              Бужигєєва відзначає, що в становленні статево-вікових особливостей дітей велику роль, поряд з біологічними факторами, відіграють соціальне очікування, статеворольові стереотипи в суспільстві, спрямоване виховання дітей різної статі. Процес соціалізації і формування статевих ролей починається задовго до початку шкільного навчання: батьки ще від народження по-різному ставляться до хлопчиків і дівчаток, до них пред'являються різні вимоги, вони одержують різні іграшки, здобувають різний досвід, і т.д. [6].

              Як відзначає Чекаліна, до кінця дошкільного віку у  хлопчиків і у дівчат можна дослідити чотири типи статеворольової поведінки, а саме: маскуліний, фемініний, андрогінний і недиференційований. [18, 115].  Семенова у своїх дослідженнях наводить психологічні характеристики даних гендерних типів:

      Маскуліні діти. Цінують авторитет, силу і незалежність поведінки, орієнтовані на високі індивідуальні досягнення, незалежно від статі відкидають жіноче суспільство і, навпроти, віддають перевагу чоловічому авторитету, що свідчить, на думку автора, про потреби маскуліних дітей у значущих чоловіках, у тому числі і чоловіках-педагогах. Маскуліні діти часто не терплять заперечень, відстоюють свою думку будь-якими доступними для них способами, у тому числі й агресивними діями, надають перевагу лідируючим позиціям. Для них є характернимим незалежно-змагальний стиль поведінки, авторитарний характер взаємин з однолітками.

      Фемініні діти. Незалежно від статевої приналежності приймають емоційно-експресивний стиль поведінки, пов'язаний із залежною, підлеглою поведінкою, обережністю, відмовою від власної ініціативи і самостійності, орієнтованістю на інших. Особливо яскраво зафіксована тенденція просліджується у фемініних хлопчиків, для яких виявилася значущою стратегія свідомого обмеження свого "дослідницького простору". У той же час у таких хлопчиків виявлена внутрішня потреба у соціальних очікуваннях, пов'язаних з вірою в їхні сили і можливості, що може бути доказом проблемності їх статеворольового розвитку.

Фемініні діти, як правило, у спільній діяльності дозволяють себе «вести», їхня ініціатива мінімальна, а у випадку з фемініними хлопчиками і взагалі відсутня. Поведінка останніх характеризується соціальною обмеженістю, униканням контактів і взаємодій, особливо з однолітками своєї статі, а також маскуліними дівчатами, серед яких вони почувають себе невпевнено, боючись продемонструвати свою неспроможність. Очікування від однолітків критичних зауважень створюють для фемініних хлопчиків труднощі у спілкування з іншими дітьми. Фемініні дівчата в соціальних контактах залишаються успішними.

      Андрогінні діти. Відносно вільні від твердої статевої типізації, визнають за собою право на усвідомлення різного роду діяльності без прихильності до традиційних норм, для них характерна спрямованість на реальне осмислення ситуації, самостійне подолання труднощів. Їм характерна висока соціальна активність. Їхні способи поведінки і контакти виявилися найчисленішими і різноманітними. Ці діти активно взаємодіють з дорослими й однолітками незалежно від статі, частіше інших стають організаторами спільної діяльності, при цьому є популярними у дітей всіх статеворольових груп. Андрогінні діти дійсно поєднують у собі і демонструють у своїй поведінці традиційно чоловічі і жіночі риси, беруть на себе маскуліні та фемініні ролі. Їх маскуліні якості носять конструктивний характер (захист, допомога). Для них характерними є наполегливість, самостійність у прийнятті рішень, високий рівень реальних досягнень, що може служити доказом їхнього особистісного благополуччя.

      Недиференційовані діти. Відкидають як чоловічий, так і жіночий стиль поведінки, характеризуються відсутністю будь-яких статеворольових орієнтирів, а також емоційним відкиданням усіх видів діяльності. Пасивність, низькі реальні досягнення, відсутність соціального прийняття у колективі однолітків і відповідне уникання контактів - такі основні характеристики цих школярів. [16, 43-45].

              Розглянемо конкретні гендерні розбіжності у молодших школярів в деяких аспектах міжособистісного спілкування:

              1) емпатія. Як відзначає Шеффер, докази статевих розбіжностей у турботливому відношенні та эмпатії суперечливі. Дівчата і жінки послідовно оцінюють себе (і описуються іншими) як більш турботливі та эмпатичні, ніж хлопчики і чоловіки. Але хлопчики, що спостерігаються у природних обставинах, часто виявляються не менш эмпатичними чи співчутливими, ніж дівчата. Наприклад, хлопчики демонструють, принаймні, таке ж емоційне захоплення і заклопотаність благополуччям своїх домашніх тварин і старших родичів, як і дівчата. [20, 677] Берн також відмічає незначні розбіжності в показниках эмпатії. Він говорить, що турбота і ласка - це якості, що більш відповідають жіночої гендерній ролі, ніж чоловічій. Тому чоловіки/хлопчики, які є не менш эмпатичними, ніж жінки/дівчата, змушені придушувати в собі цю рису. До цього призводить досвід соціалізації, певне виховання у родині, особливо тоді, коли батьки заохочують у синів здатність контролювати свої емоції. Навіть дитячі іграшки накладають на розвиток эмпатії певний відбиток - "жіночі" іграшки (наприклад, ляльки) розвивають эмпатичну експресію, тоді як "чоловічі" іграшки звичайно її не розвивають. [3, 103].

              2) емоційність. Шеффер відзначає, що в деяких аспектах жінки емоційно экспрессивніше чоловіків. Вже в 2-річному віці дівчата активніше використовують слова, що позначають емоції, ніж їхні однолітки. Крім того, батьки дітей дошкільного віку частіше говорять про емоції та емоційно заряджених пам'ятних подіях саме з дівчатами. Така соціальна підтримка у вираженні почуттів пояснює, чому дівчата і жінки схильні вільніше, ніж чоловіки, виражати сильні емоції. [20, 677]. Берн говорить, що хлопчики і дівчата мають рівну емоційність, але виражають свої емоції з різним ступенем інтенсивності, що пояснюється розбіжностями в нормах, що стосуються емоційної експресії.

              У дослідженнях Айзенберга був зроблений цікавий висновок відносно того, що гендерні розбіжності з віком збільшуються. Наприклад, у дітей дошкільного віку виявилося дуже мало гендерних відмінностей, але вже до другого класу вони починають виявлятися більш відкрито. Автори також відзначили, що маскування і придушення негативних мімічних реакцій за час дитинства помітно зростає, особливо у хлопчиків. [3, 106-108].

              3) агресія. "Хлопчики виявляють велику фізичну і вербальну агресію, що виявляється вже з 2-х років. Крім того, вони мають десятикратно більший шанс бути втягнутими у антисоціальну поведінку і насильницькі злочини в підлітковому віці. Однак дівчата, більше хлопчиків, схильні до прояву прихованих форм ворожості стосовно інших, за допомогою зневажливого звертання до людини, що викликає антипатію, ігнорування її, або спроб знецінити взаємини з нею чи її соціальний статус". [20, 676]. Берн відзначає, що гендерні розбіжності у агресивній поведінці в більшості випадків виявляються, але залежать від гендеру учасників конфлікту, типу агресії, ситуаційних факторів та гендерних норм.

              Лагерпець, досліджуючи  фінських дітей 11-12 років, помітив, що дівчата воліли використовувати  непрямі форми агресії (розпускали слухи, заводили нового друга "у помсту" старому), в той час як хлопчики  частіше відкрито виражали агресію (штовхалися, кричали, билися).

              Перрі та інші дослідили, що до 10-річного віку за одну і ту ж агресивну поведінку хлопчики очікують меншого несхвалення від батьків, ніж дівчата. [3, 109-112].

              4) альтруїзм. Відмінність типів допомоги у чоловіків і жінок (хлопчиків і дівчат) можна зрозуміти, попередньо розглянувши різні соціальні ролі, що займають чоловіки і жінки. У відношенні  дій, що допомагають,  це положення можна сформулювати так: норми, що відповідають за надання допомоги, різні для чоловічої і жіночої ролі. Наприклад, жіноча гендерна роль наказує жінці /дівчинці піклуватися про особисті та емоційні потреби інших і допомагати їм досягати цілей ("турботлива допомога"). Чоловіча роль заохочує прояви більш "героїчних" видів допомоги, що включають незвичайні та ризиковані дії з порятунку, а також "кавалерські" види допомоги: допомогти жінці, яка несе щось важке, притримати відкриті двері. Дівчата ж віддають перевагу більш домашнім видам допомоги. [3, 115-116].

              Також  Шеффер виділяє гендерні розбіжності в наступних аспектах спілкування:

- слухняність. У ранньому дитинстві дівчата більш слухняні, ніж хлопчики, у відношенні прохань і вимог батьків, вчителів та інших владних фігур. Крім того, намагаючись переконати інших діяти так, як їм хочеться, дівчата особливо схильні використовувати тактовні і ввічливі пропозиції, у той час як хлопчики, що цілком можуть налагодити дружнє співробітництво і часто це роблять, проте, набагато частіше застосовують вимогливі чи контролюючі стратегії.

- страх, боязливість (сором'язливість) і уміння ризикувати. Вже на першому році життя дівчата виявляють більшу, ніж хлопчики, боязливість у невизначених ситуаціях і легше лякаються. Крім того, у таких ситуаціях вони більш обережні, менш напористі і менш схильні ризикувати.

- рівень активності. Ще до народження хлопчики виявляють більшу, ніж дівчата, фізичну активність, залишаючись більш активними протягом  дитинства, особливо в ситуаціях спілкування з однолітками. Справді, підвищена активність, що демонструється хлопчиками, може допомогти в поясненні того, чому вони в більшій, ніж дівчата, ступені схильні ініціювати неагресивні контактні ігри і з задоволенням беруть участь у таких змаганнях. [20, 677-678].

Таким чином, можна виділити наступні гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодших школярів: