Формування самосвідомості дошкільника

 

4. Володіння елементарними знаннями про природу (рослини, тварин, явища,

об'єкти), культуру (предмети побуту, транспорт, іграшки, книжки, твори

мистецтва), людей (рідних, чужих, різного  віку), самої себе

(зовнішність, уміння, якості, настрій).

 

5. Розвиток важливих життєвих  потреб: у реалізації своїх здібностей, у

самостійній діяльності, у захисті  своїх інтересів, відстоюванні прав.

 

6. Збалансованість важливих життєвих  умінь: орієнтації в новому

середовищі, пристосуванні до його умов, конструктивному впливі на

довкілля (людське, природне, предметне) [7,5].

 

Компетентний малюк — особа  свідома, вправна, гнучка, яка надає  перевагу

створювальній активності порівняно  з руйнівною, вміє налагоджувати

контакти з дорослими та однолітками, уникає конфліктів або розв'язує їх

мирним шляхом. Таку дитину можна назвати домірною, оптимістичною,

витриманою, саморегульованою.

 

Визначаючи міру компетентності дитини раннього віку, важливо об'єктивно

оцінювати прояви її поведінки в  різних сферах життя та умовах

діяльності, усвідомлювати, що "нормою" розвитку є не середньостатистичні

для її віку показники, а ті кращі, які ймовірні для неї за

найсприятливіших умов. Варто говорити про норму розвитку кожної окремої

дитини в межах її індивідуальної історії життя, порівнювати її вчорашні

досягнення з сьогоднішніми та ймовірними завтрашніми (а не з

досягненнями інших, не схожих на неї  дітей як ми, на жаль, ще часто

робимо).

 

Щоб дитина раннього віку формувалася  як особистість, варто: підтримувати

в неї оптимістичне, радісне самопочуття, гарний настрій; надавати

можливість діяти самостійно приймати прості рішення; вправляти в умінні

давати елементарну самооцінку; не поспішати на кожному кроці  оцінювати

її дії, привчаючи очікувати  схвалення й заохочення; поважати не лише за

її успіхи, а й невздачі (в  них гартується воля дитини, вона навчається

знаходити свої помилки та виправляти їх); розвивати пізнавальний інтерес

(уміння ставити запитання, цікавитися  новим, не боятися незнайомого,

радіти відкриттям); підтримувати бажання протягом певного часу бути

насамоті; висловлювати віру в можливості дитини, розвивати впевненість у

собі; поважати її вибори, виховувати інтерес та повагу до інших людей,

формувати вміння бути приємною.

 

3. Формування самосвідомості в  дошкільному віці.

 

В умовах проектування нових розвивальних систем в освіті відповідно до

гуманних принципів питання  про особливості розвитку самосвідомості дітей

дошкільного віку стає ключовим. Адже знання про те, як діти завдяки

своїм пізнавальним можливостям поступово  усвідомлюють власні фізичні і

розумові здібності, свої вчинки і дії, своє ставлення до інших людей та

до самих себе, лежить в основі педагогічного управління всім комплексом

ебе, лежить в основі педагогічного  управління всім комплексом

виховної та навчальної роботи в  дошкільному закладі.

 

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості, пізнаючи

себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього

світу. Це самопізнання починається  з елементарних відчуттів

(самовідчуттів), які відображають  внутрішні органічні стани дитини,

процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про  себе.

Іншими словами, магістральні напрями  самопізнання та пізнання є одними і

тими самими. Проте характер самопізнання має свої істотні особливості

порівняно з пізнанням зовнішнього  світу, оскільки у процесі осягнення

самої себе дитина є водночас суб'єктом  і об'єктом пізнання. Тобто,

відображуючи у процесі самопізнання свій внутрішній світ — світ

відчуттів, переживань, думок, прагнень, сподівань, спогадів і мрій,

дитина поєднує у своїй особі і спосіб пізнання, і разом з тим той

об'єкт, який треба пізнати. Вирішальною  умовою у процесі розвитку

самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких

дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують

її емоційно - ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним

стрижнем, навколо якого починають  групуватися психічні елементи —

структурні складові майбутнього "Я" підростаючої особистості. В  науковій

літературі є різні думки  щодо часу народження "Я" — цього "абсолютно

оригінального центру", що дає змогу  людині переживати свою цілісність і

тотожність з самою собою  та почуватися суб'єктом своїх фізичних і

психічних станів [17,43].

 

На сьогодні більшість науковців  у галузі проблеми самосвідомості

сходяться на тому, що перше народження "Я" дитини як особистісного

утворення припадає на трирічний вік. Цьому якісному зрушенню у розвитку

самосвідомості передує незчисленна  кількість "зіткнень" дитини з

навколишнім світом. Вона — активний діяч: хапає руками, нюхає,

розглядає, тягне до себе, відштовхує, кидає, спостерігає за наслідками

своїх дій тощо. У взаємодії з  дорослими, стикаючись з різноманітними

заборонами та вимогами, намагається  всіляко їх здолати. Досвід власних

дій і вчинків підказує дитині, що вона може впливати на інших,

здобуваючи бажане, тобто вона є  причиною того, що відбувається. Активне

користування мовою є також  реальною основою усвідомлення себе як джерела

активності, спрямованої на інших  людей. Усе це породжує почуття

самоідентичності дитини, або почуття тотожності із самою собою, що

ґрунтується на усвідомленні себе однією і тією самою в різний час і  в

різних ситуаціях. Це справжній  переворот у свідомості дитини: вона

відкриває для себе не просто факт свого фізичного існування (що було у

свій час об'єктом самовідчуття), а власну ідентичність у взаєминах з

людьми, тобто себе саму як суб'єкта цих взаємин.

 

У зв'язку з процесом акселерації (акселерація  — прискорений фізичний і

психічний розвиток) перший переворот  у свідомості дітей датують нині

двома з половиною — трьома роками. Саме на цей період припадає і так

звана криза трьох років. Типові ознаки цієї кризи описав Л.С.

Виготський. Це— упертість, непокірливість, свавільність, негативізм,

протест – бунт і інші прояви непокори дитини. Зазначені феномени є

свідченням того, що новонароджене "Я" дитини зайшло в суперечність з

відносинами, які склалися в неї  з дорослими на попередніх етапах

взаємодії, і що дитина виборює  своє право на певну самостійність  у

рамках цих відносин.

 

До недавнього часу при вивченні ґенези самосвідомості, зокрема в період

молодшого дошкільного віку, дослідники акцентували увагу переважно  на

різних проявах самостійності  дітей, пов'язуючи їхню зрослу самостійність

з усвідомленням власного "Я" як суб'єкта активності у взаємодії  з тими,

хто поруч. При цьому в тіні залишався  найважливіший момент якісно нового

етапу розвитку самосвідомості —  переживання дитиною себе як центральної

цінності для себе та для інших. Це "первісне почуття власної  цінності, —

пише Р. Бернс, —зумовлене тим особливим піклуванням та любов'ю, яким

оточують звичайно дитину в сім'ї" [1,141]. Переживання цінності власного

"Я" у взаєминах з дорослими  та однолітками не означає  ще для трьох —

чотирирічних малюків усвідомлення ними характеру своїх переживань та

емоційних станів: це якісне зрушення у процесі самопізнання припадає на

старший дошкільний вік. Л.С. Виготський з цього приводу писав: "Так

само, як дитина трьох років відкриває  своє ставлення у взаєминах з

іншими людьми, так семилітка  відкриває сам факт своїх переживань"

[3,379]. Що стосується дітей молодшого  дошкільного віку, то цінність

їхнього власного "Я" для них  самих існує лише у вигляді  емоційних

наслідків поведінкових порушень з  боку самої дитини та оцінних впливів

на неї дорослих, а також переживання  дитиною певних досягнень та її

заслуг, відзначуваних знову ж  таки дорослими. Ці емоційні наслідки

(переживання) дослідники кваліфікують  як перші почуття провини, сорому

чи гордості, самолюбства.

 

Отже, відкриття дитиною власного "Я" — це не тільки перехід на позицію

пристрасного ставлення до самої  себе, а й на позицію захисту  цінності

"Я", його відповідності тому  уявленню, яке дитина вже має  про себе. Для

підтвердження висловлених положень звернімося до експерименту, який

описав О. M. Леонтьєв. Цей експеримент  полягав у тому, що дорослий

поставив перед дитиною завдання: не встаючи з місця (це була обов'язкова

умова), дістати віддалений предмет  за допомогою спеціального пристрою.

Тільки - но дитина почала виконувати завдання, дослідник перейшов до

сусідньої кімнати, з якої продовжував  непомітно спостерігати. Після

невдалих спроб, зазначає О. М. Леонтьєв, малий устав, підійшов до

предмета, взяв його в руки і спокійно повернувся на місце.

Експериментатор негайно підійшов до малюка, похвалив і запропонував

цукерку. Той, проте, відмовився, а  коли дорослий почав наполягати,

навіть заплакав [9,188].

 

Як бачимо, дістаючи предмет, дитина ще не переживала. А от коли їй

запропонували цукерку як нагороду за успіх, вона зрозуміла, що обрана

нею поведінка несумісна з її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто

її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто

слово, дане іншому, становить уже  для дитини особистісну значущість,

оскільки воно відображає її ціннісне уявлення про себе. Саме тому, за

своїм особистісним сенсом, як пише О.М. Леонтьєв, цукерка виявилася

"гіркою". "Хіба не за  аналогічною ж схемою виникають  такі глибоко

особистісні явища, як, скажімо, муки сумління?" — резюмує О.М. Леонтьєв,

закінчуючи аналіз наведеного вище феномена "гіркої цукерки"[9,188].

 

Оберігання дорослими почуття  самоідентичності та самоцінності дитини,

стану внутрішньої гармонії у сфері  її самосвідомості забезпечує

емоційний комфорт підростаючої особистості. У свою чергу, це сприяє

розвиткові приязних стосунків  дитини з тими, хто поруч, викликає довіру

до них. Саме тому виховний ефект  педагогічних дій стосовно дітей

молодшого дошкільного віку слід розглядати передусім під кутом зору їх

впливу на розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе — цього

найбільш "вразливого" утворення  у структурі її самосвідомості.

 

Висвітлимо умови подальшого розвитку самосвідомості дітей молодшого

дошкільного віку та охарактеризуємо  тенденції її структуризації. Процесу

диференціації знань дітей про себе сприяє фізичне, розумове, моральне,

етичне та естетичне виховання  і навчання в дитячих дошкільних закладах.

Під впливом виховання діти засвоюють  різні вимоги педагогів, певні

етичні приписи та привчаються  виконувати елементарні обов'язки, зокрема

із самообслуговування. Поступово  змінюється характер гри молодших

дошкільників, вона стає більш творчою. Діти вчаться дотримуватися

ігрових правил, налагоджувати контакти з партнерами по спільній

діяльності, виконувати різні ігрові ролі. Активна взаємодія дитини з

дорослими та однолітками сприяє інтенсивному розвиткові змісту і

структури її образу "Я".

 

Образ "Я" за своєю психологічною  природою є системою наставлень

підростаючої особистості щодо себе самої. Стосовно молодшого дошкільного

віку одразу зазначимо таке: в образі "Я" молодших дошкільників панівним,

широко генералізованим є афективний компонент, зміст якого становить

висока загальна позитивна самооцінка, яка є віддзеркаленням оцінного

ставлення до дитини з боку близьких дорослих, а також система

парціальних самооцінок, що відображають когнітивно-афективне ставлення

дитини до себе як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності

(малювання, ліплення, конструювання  та ін.). Долучаючись до спільної

діяльності з однолітками, молодші дошкільники під час порівняння своїх

результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію до

необ'єктивної самооцінки, перебільшуючи  власні досягнення та применшуючи

здобутки інших дітей. А це означає, що діти сприймають бажане за дійсне.

Вони можуть уже правильно оцінити свій конкретний результат, але їхня

висока загальна нереалістична  самооцінка (тобто егоцентрична оцінка себе

як унікального "Я") гальмує  процес формування парціальних самооцінок та

пов'язаного з ними рівня домагань дитини в певних видах діяльності

[17,44].

неоднорідні за своїм "психологічним  походженням" знання дитини щодо

самої себе. Серед них є ті, що сформувалися під впливом власного досвіду

взаємодії дитини з однолітками ("Ти не зможеш туди дострибнути, а я вже

тричі стрибав!", "Ти не вгадаєш, що це таке, а я вже знаю" тощо).

Найбільш реалістичними, згідно з  експериментальними даними, є знання

дітей про свої фізичні можливості. Ці знання мають конкретно - дієвий

характер і є складовою механізму  постановки дошкільниками певних цілей.

Так, експериментами засвідчено, що навіть трирічні малюки здатні

попередньо оцінити змагальну  ситуацію в деяких видах діяльності