Дослідження ролі художньої творчості у становленні емоційної сфери дошкільника

8. Естетичні  емоції, пов'язані з ліричними  переживаннями.

9. Гедоністичні емоції, пов'язані із задоволенням потреби в тілесному і душевному комфорті.

10. Акізітівние  емоції, що виникають у зв'язку  з інтересом до накопичення,  колекціонуванню.

Емоція називається  фундаментальною, якщо вона має специфічний  внутрішньо детермінований нервовий субстрат, зовні виражається особливими мімічними або нервово-м'язовими засобами і володіє особливим суб'єктивним переживання – феноменологічним якістю. [4,109]

Фундаментальні  емоції є важливими в житті  індивіда, але окремо, не в поєднанні з іншими емоціями, вони існують лише протягом дуже короткого періоду часу - до того, як активізуються інші емоції.

Хоча фундаментальні емоції мають вроджений характер, проте, кожна культура володіє своїми власними правилами прояви цих емоцій. Ці культурні правила можуть вимагати придушення або маскування одних емоційних виразів і, навпаки, частого прояви інших. Так, японці зобов'язані посміхатися, навіть переживаючи горі.

До фундаментальних  емоцій відносяться наступні: [4,110-111]

1. Інтерес-хвилювання - позитивна емоція, мотивуюча навчання, розвиток навичок та вмінь  і творчі прагнення. У стані  інтересу у людини підвищується  увагу, допитливість і захопленість  об'єктом інтересу. Інтерес, що  викликається іншими людьми, полегшує  соціальне життя і сприяє розвитку емоційних міжособистісних відносин.

2. Радість - максимально  бажана емоція. Вона є скоріше  побічним продуктом подій і  умов, ніж результатом прямого  прагнення отримати її.

3. Здивування  з'являється завдяки різкого підвищення  нервової стимуляції, що виникає з-за будь-яких раптової події. Здивування сприяє напряму всіх пізнавальних процесів на об'єкт, що викликав подив.

4. Горе-страждання - емоція, випробовуючи яку людина  падає духом, відчуває самотність, відсутність контактів з людьми, жалість до себе.

5. Гнів. При гніві  кров «кипить», особа починає  горіти, напружуються м'язи, що  викликає відчуття сили, відчуття  сміливості або впевненості в  собі.

6. Огида часто  виникає разом з гнівом, але  має свої власні мотиваційні  ознаки й інакше суб'єктивно переживається. Воно викликає бажання позбавитися від кого-небудь або від чого-небудь.

7. Зневага. Часто  бажання відчувати свою перевагу  в якомусь відношенні може  вести до деякої міри презирства. Ця емоція «холодна», що веде  до деперсоналізації індивіда або групи, до яких відноситься презирство, тому вона може мотивувати, наприклад, «холоднокровне вбивство». У сучасному житті ця емоція не має якої-небудь корисної чи продуктивної функції.

8. Страх, мабуть, відчував у своєму житті кожна  людина, його переживання дуже шкідливо. Страх викликається звісткою про реальну або уявної небезпеки. Сильний страх супроводжує невпевненість і погані передчуття. Іноді страх паралізує людини, але зазвичай він мобілізує його енергію.

9. Сором мотивує  бажання сховатися, зникнути, він може також сприяти виникненню почуття бездарності, може бути основою конформності, а іноді, навпаки, вимагати порушення групових норм. Хоча сильна і постійне почуття сорому може перешкоджати розвитку людини, ця емоція часто сприяє збереженню самоповаги.

10. Вина часто  виявляється пов'язаною з соромом,  але сором може з'являтися через  будь-яких помилок, а вина ж  виникає при порушенні морального  чи етичного характеру, причому  в ситуації, в яких суб'єкт відчуває  особисту відповідальність.

Якщо дві  або декілька фундаментальних емоцій в комплексі виявляються у  людини відносно стабільне і часто, то вони визначають якусь його емоційну межу. Розвиток таких емоційних рис  сильно залежить від генетичних передумов  індивіда і від особливостей його життя.

3. Вплив емоцій на пізнавальні процеси у дітей

Під впливом  емоцій протягом всіх пізнавальних процесів може змінюватися. Емоції можуть вибірково  сприяти одним пізнавальним процесам та гальмувати інші. [4,113]

Людина, що перебуває  в емоційно нейтральному стані, реагує на предмети в залежно від їх значущості, при цьому, чим важливіше для нього той чи інший фактор (предмет, його властивість), тим краще вона сприймається.

Емоції помірною та високою мірою інтенсивності  викликають вже виразні зміни  в пізнавальних процесах, зокрема, у дітей з'являється сильна тенденція до сприйняття, пригадування і т.д. тільки, що відповідає домінуючою емоції. При цьому зміст сприйманого, мнемічні і розумового матеріалу підсилює і зміцнює емоцію, що в свою чергу ще більше зміцнює тенденцію до зосередження на утриманні, що викликала цю емоцію. Тому, як правило, безуспішним виявляються спроби вплинути на сильні емоції за допомогою умовлянь, пояснень та інших способів раціонального впливу.

Емоційне збудження  поліпшує виконання більш легких завдань і ускладнює - більше важких. Але при цьому позитивні емоції, пов'язані з досягненням успіху, зазвичай сприяють підвищенню, а негативні, пов'язані з неуспіхів зниження рівня виконання діяльності; коли успіх викликає емоції великої сили, то протікання діяльності порушується, але і у випадку, коли успіх досягається ціною особливих зусиль, можлива поява втоми, яка може погіршити якість діяльності; коли неуспіх слід за серією успіху, то він може викликати короткочасне підвищення рівня виконання діяльності; позитивна емоція сприяє кращому, а негативна - гіршого виконання діяльності, в результаті якої ці емоції виникли.

Емоції і  мислення мають одні й ті ж джерела  і тісно переплітаються у своєму функціонуванні. Однак особливістю  свідомої людини є те, що емоції не визначають його поведінку. Формування рішення про той чи інший дії приймається такою людиною в процесі ретельного зважування всіх обставин і мотивів. Цей процес зазвичай починається з емоційної оцінки і завершується нею, але в самому процесі домінує думка. Але якщо дії і вчинки виробляються людиною на основі одних лише холодних доводів розуму, то вони значно менш успішні, ніж у тому випадку, коли такі дії підтримуються емоціями. [6]

РОЗДІЛ 2. Художня  творчість як фактор впливу на розвиток емоційної сфери дошкільника

2.1. Становлення емоційної сфери дошкільника через творчу діяльність

Визначаючи естетичний потенціал  художньої творчості, слід враховувати, що жодна сфера людської діяльності не має такої глибини емоційного впливу на людину, як мистецтво, що за кожним визначним твором постає яскрава і самобутня особа митця, розумом, почуттям, волею якого створене все те прекрасне, над чим безсилий час. У зв'язку з цим особливої теоретичної уваги заслуговує аналіз внутрішніх психологічних особливостей індивіда, які розвиваються у динаміці: задатки, здібності, обдарованість, талановитість, геніальність.

Задатки – це вроджені анатомо-фізіологічні особливості  нервової системи, мозку. Вони становлять основу розвитку здібностей.

Здібності – це індивідуально-психологічні особливості конкретної людини, завдяки яким успішно виконується та чи інша продуктивна діяльність.

Обдарованість – це якісно своєрідне поєднання здібностей, що є запорукою успішного виконання  конкретної діяльності.

Талановитість – це високий рівень розвитку здібностей, передусім спеціальних, тобто таких, які дають змогу успішно виконувати певнудіяльність: літературну, музичну, сценічну тощо. Поняття талант слід використовувати лише при аналізі професійної діяльності у мистецтві, а також вживати при оцінці принципово нових, позначених оригінальністю і самобутністю підходу художніх творів.

Геніальність–це найвищий рівень розвитку здібностей, який визначає появу творів, що мають історичне  значення в житті суспільства, засвідчують нову епоху в розвитку культури.

Що ж до проблеми художніх здібностей, то вона пов'язана з питанням природної обдарованості людини. Більше того, талант є безпосереднім  результатом наявності певних нахилів  до художньої діяльності. Здібності не мають елемента природженості, але є завжди результатом розвитку.

Досить поширеною є  концепція відомого психолога К. Платонова, який вважає, що «формулювання  Б. М Теплова «здібності – це задаток  у розвитку» потребує не відмови  від нього, а уточнення: під задатками  треба розуміти природжені, але не обов'язкові спадкові передумови подальшого розвитку». Спираючись на досягнення психології, фізіології і філософії, К. Платонов переконливо доводить, що «чим складніша структура конкретної здібності, тим більше в неї набутого, умовно-рефлекторного». Проте значну роль відіграє і природжений фактор. «Заперечувати природженість деяких елементарних здібностей, а відповідно й елементів структур складних здібностей так само невірно, як і визнавати природженими (і тим більш спадковими) всі здібності». З огляду на таку постановку проблеми, Платонов гадає, що «задатки – це природжені передумови розвитку функціональних органів, а отже, і функціональних структур особи. Оскільки психічні риси в умовах діяльності повинні розглядатися як здібності, остільки задатки є природженими передумовами розвитку емоційної сфери дитини».

Глибоке і всебічне пізнання законів творчості слід починати з вивчення розумового розвитку, причин і можливостей становлення  художніх здібностей дитини. Історія  мистецтва знає чимало прикладів, коли нахил до художньої діяльності виявлявся у дітей в перші роки життя. Так, Моцарт у віці чотирьох-п'яти років почав виконувати і створювати перші музичні твори. Від перших дитячих спроб через усе творче життя Моцарта складалася неповторна специфіка відображення в музиці емоційних переживань

Дитяча обдарованість  Моцарта – не поодиноке явище. До «геніальних» дітей належали Леонардо да Вінчі і Мікеланджело, Канова і Байрон, Рєпін і Серов, Римський-Корсаков і Прокоф'єв. Прояв художніх здібностей у ранньому віці свідчить про існування природженого фактора і зумовлюється він фізичною організацією людини (наприклад, певним рівнем розвитку зорового чи слухового аналізатора). Водночас надзвичайно важливо, щоб дитина, в якої виявлено художній хист, мала можливість його розвивати, мала умови для формування художніх здібностей. Адже саме соціальні умови на основі природних даних формують художній талант.

Дитина потребує до себе уваги, зацікавленого ставлення. Більшість дітей володіють, так  би мовити, «всеосяжною» талановитістю. Ще чітко не визначивши свого інтересу в якомусь конкретному виді мистецтва, вони вражають нас своєрідністю сприймання предметів та явищ, їх олюдненням, усуненням граней між реальним і фантастичним. Надзвичайно важливо правильно спрямувати інтерес дитини, максимально використати всі переваги дитячого відношення до дійсності для побудови міцного фундаменту високохудожніх естетичних смаків і ідеалів, які стануть запорукою справжнього потягу до художньої культури і в зрілому віці.

Своєрідне розуміння  ролі й значення дитячої обдарованості  у становленні і змужнінні  художнього таланту пропонує педагогічна система В. Сухомлинського. Видатний український педагог зумів переконливо продемонструвати внутрішній зв'язок між художньою обдарованістю дитини, її розумінням краси й утвердженням етичних принципів, розкриттям сил добра і зла. « .Необхідно зорати і засіяти насінням краси поле дитячої свідомості»,– говорив учений.

В. Сухомлинський  радив викладачам поступово впливати на почуття, уяву, фантазію дітей. Треба, щоб невеличкий відтинок життя заграв перед дитиною всіма фарбами  райдуги. Було б дуже добре, щоб кожний вихователь дитини ніколи не забував настанови В. Сухомлинського: «Ідіть у поле, у парк, пийте з джерела думки, і ця жива вода зробить ваших вихованців мудрими дослідниками, допитливими людьми і поетами. Я тисячу разів переконувався: без поетичного, емоційно-естетичного струму неможливий повноцінно розумовий розвиток дитини».

«Музика – уява – фантазія – казка – творчість» – це той шлях, по якому, за Сухомлинським, іде розвиток духовних сил дитини. Досвідчений педагог виховував  звичайних, а не художньо обдарованих дітей. І звернення до емоційного світу сприймалося ним як сходинка у пробудженні розуму, свідомості, зацікавленого ставлення до праці.

Віддаючи належне  природженому фактору у становленні  художніх здібностей, підкреслюючи переваги раннього прояву нахилів до творчості, дитячу обдарованість все ж не слід переоцінювати. Формування художнього таланту це – специфічна здатність людини до художньо-образного відтворення навколишньої дійсності, до творчої роботи в певному виді мистецтва. Вчені справедливо підкреслюють, що талант – це не тільки психологічне, а й соціальне явище.

Поступовий  розвиток художнього таланту, його змужніння  розкриває різноманітність аспектів вивчення особи митця, властиву йому єдність психофізіологічного та суспільно-історичного. Природжені задатки – лише основа для подальшого формування творчої індивідуальності. Тому вони перебувають у прямій залежності від зовнішніх умов життя людини, від соціального середовища, від спрямованості її інтересів.

При вивченні природи художнього таланту, розкритті діалектики природжених і набутих факторів постає питання і про вищий рівень художньої обдарованості – геніальність. Художня геніальність – це найвищий ступінь розвитку художнього таланту. Тому, аналізуючи рівні розвитку обдарованості, ми повинні враховувати і кількісний аспект, який допомагає чіткіше уявити собі ті сходинки, якими піднімається людина від задатків до художньої геніальності. Певний рівень обдаровання має кожна нормально розвинена людина. Саме завдяки цьому твори мистецтва зрозумілі не лише тим, хто їх створює, а й тим, хто їх сприймає. Властивістю ж таланту й геніальності є свідомий, поглиблений, всебічний розвиток художньої обдарованості.