Дослідження пам'яті дітей середнього дошкільного віку

     Зміст 

     Вступ 

     1. Психологічні особливості розвитку  особистості дошкільника

     2. Особливості мислення, мовлення, память  дітей дошкільного віку з вадами  слуху

     3. Особливості сприйняття

4. Особливості відчуття
5. Особливості уявлень
6. Особливості уваги

 

     Висновок

     Список використаної літеретури 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Вступ

     Дошкільне дитинство – особливий період в розвитку особи. Діти задають безліч питань, нова інформація їм украй необхідна.

     Соціально-економічні перетворення в суспільстві диктують необхідність формування творчо активної , із здатністю ефективно і нестандартно вирішувати нові життєві проблеми. У зв'язку з цим перед дошкільними установами постає важливе завдання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління, що у свою черг вимагає вдосконалення учбово-виховного процесу з урахуванням психологічних закономірностей всієї системи пізнавальних процесів.

     Досвід  дитини складається і росте поступово, він відрізняється глибокою своєрідністю в порівнянні з досвідом дорослого. Відношення до середовища, яке своєю складністю або простотою, своїми традиціями і впливами стимулює і спрямовує процес творчості, у дитини знову зовсім інший. Інтереси дитини і дорослого різні і тому зрозуміло, що уява у дитини працює інакше, ніж у дорослого. Останніми роками на сторінках психологічної і педагогічної літератури все частіше ставиться питання про роль уяви в розумовому розвитку дитини, про визначення суті механізмів уяви. Дошкільний вік є сенситивним (найбільш сприятливим) для розвитку моральної сфери особистості дитини. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

  Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

       Джерелом емоційних переживань  дитини є її діяльність, спілкування  з оточуючим світом. Освоєння  в дошкільному дитинстві нових,  змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

       Діяльність породжує передусім  позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.

       Зростає потреба дошкільника  в товаристві ровесників, внаслідок  чого інтенсивно розвиваються  соціальні емоції (симпатії, антипатії,  уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

       Важливе значення у формуванні  моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О.В. Запорожець).

       Дошкільник починає відособлюватися  від дорослого, диференціюючи  себе як самостійну людську  істоту. При цьому поведінка дитини  зорієнтована на дорослого (його  вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

       Вирішальну роль у засвоєнні  зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини  люди дають іншим дорослим, дітям,  героям казок та розповідей  тощо.

  Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

       Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

 Що  старші стають діти, то рідше  у їх поведінці проявляються  афективні дії, їм легше впоратися  з виконанням необхідних для  до­сягнення мети дій всупереч  обставинам.

  На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з од­нолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії.

 Ігрова  діяльність надає сенсу вольовому  зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому  віці позитивно впливає продуктивна  та трудова діяльність дитини.

  Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

 З  розвитком довільності психічних  процесів стає можливим їх  усвідомлення, що служить основою  саморегуляції. 

     У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

  Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

     Характерною є схильність дитини до самоутвердження  спочатку в очах дорослих, потім  — однолітків, а згодом — і  у власних очах. 

     2.Особливості мислення, мовлення, память  дітей дошкільного віку з вадами слуху

     До  кінця дошкільного віку, тобто  до 6-7 років, більша частина глухих дітей, що знаходяться з 2 - 3 років в спеціальних  корекційних дитячих установах, досягають рівня розвитку зорового сприйняття, близького до нормального. Діти добре розрізняють основні кольори предметів, нескладні геометричні форми, виділяють розміри предметів. Великі труднощі виникають у глухих дітей при розрізненні багатьох колірних відтінків, так як вони зазвичай не володіють відповідними мовними позначеннями.

     Перейдемо до опису результатів експериментального багатосерійного дослідження, проведеного  Т. В. Розанової, Т. В. Нестерович, Т. М. Прилепський, М. Ю. Рау та іншими співробітниками  Інституту корекційної педагогіки в 1993-1994 рр.. Дослідження було спрямоване на встановлення рівня психічного розвитку глухих і чуючих дітей в період завершення дошкільного віку. Особлива увага приділялася вивченню особливостей мислення, мови і різних видів пам'яті.

     Мислення

     Для оцінки рівня сформованості мислення було проведено кілька серій експериментів. Перша і друга серії дозволяли характеризувати рівень сформованості наочно-дієвого мислення при виконанні завдань різного ступеня складності. Третя - була спрямована на оцінку наочно-образного мислення.

       Результати виконання експериментальної серії - будівництва будиночків з кубиків - показали, що більшість як ті, що слухають, так і глухих дітей 6 - 7 років уміють аналізувати схематичне зображення будиночків з кубиків, легко виділяють у них перший і другий поверхи, кількість кубиків у кожному поверсі; керуючись малюнком , вибирають відповідні кубики і правильне їх кількість (3 - для першого поверху і 2 - для другого) і будують будиночки двома руками. Будівництво даху будиночка, що має форму трикутника (що складається з двох призм - «полукубіков»), зазвичай кілька ускладнювало дітей. Але близько половини як глухих, так і чуючі відразу знаходили правильне рішення, поєднуючи дві призми разом.

     Інші  діти, глухі та чуючі, не відразу визначали правильне положення призм, які повинні скласти дах будиночка, здійснювали по кілька неправильних проб, зверталися знову до розгляду схематичного зображення будиночка, нарешті знаходили правильне рішення. Деякі, однак, мали потребу в допомозі, при цьому експериментатору зазвичай було досить поставити на будиночок одну з призм в правильне положення, щоб вони могли самі розмістити іншу призму в правильній позиції.

     Тільки  окремі діти, як з числа глухих, так і чуючих, допускали помилки в будівництві поверхів будиночка, однак після правильного складання будиночка спільно з експериментатором ці діти будували наступні два будинки правильно без сторонньої допомоги. Таких дітей у процентному відношенні було дещо більше (але не суттєво) серед глухих, ніж серед  чуючих.

Завдання  другої серії дослідів - складання за кресленням різних геометричних фігур (трикутника, паралелограма, більш складних фігур) з двох рівнобедрених прямокутних трикутників - виявилося більш важким для більшості глухих дітей, ніж ті, що слухають. Серія включала сім завдань.

     Серед глухих були такі діти, які виконували завдання з такою ж успішністю, що і чуючі діти, які відносно своєї групи показували низький і средненізкій рівні успішності. Але серед глухих зовсім не було дітей, що показали середньовисокі і високий рівні успішності, як багато хто почують.

Більшість глухих дітей не могли подумки  уявити собі, як з'єднуються частини («трикутники») у складних фігурах, їм потрібна допомога у вигляді розчленованого зразка, а іноді і у вигляді  накладання на зразок. Разом з тим  вони добре приймали допомогу і при складанні наступних фігур вже кілька більш успішно здійснювали уявний аналіз зразка і предметно-дієвий синтез фігури.

     У успішності вирішення наочних задач  з використанням матриць Равена глухі діти 6-7 років неістотно  поступалися чують одноліткам. Тільки окремі чують діти виявляли вміння вирішувати найскладніші завдання на встановлення відносин між ознаками за аналогією. Разом з тим серед глухих зустрічалися такі діти, які показували рівень розвитку наочного мислення нижче, ніж у всіх інших глухих і ті, що слухають. Як і всі інші діти, вони правильно заповнювали прогалину в малюнку за принципом тотожності зображень, знаходили відсутній елемент по Принципу центральної симетрії, але важко було у вирішенні окремих завдань, де потрібно було доповнення до складного малюнку однієї частини за принципом осьової симетрії.

     Таким чином, глухі діти 6 - 7 років, не мають, крім глухоти, інших первинних порушень, випробовували в середньому не значно більші труднощі, ніж чуючі однолітки, в уявному аналізі геометричного зразка.

     Тільки  окремі діти з числа глухих показали рівень розвитку наочного мислення (за результатами виконання всіх наочно-дієвих завдань та рішення наочних задач) суттєво нижчий, ніж у ті, що слухають і у більшої частини глухих.

     В іншому дослідженні (Ж. І. Шиф), присвяченому можливостям зорового сприйняття і  наочного мислення глухих дошкільників, показано, що ці діти можуть розрізняти багато відтінки кольору і ототожнювати предмети за цією ознакою. Однак визначення предметів по колірному тону при різному ступені його світлини досягається дітьми тільки при оволодінні відповідними словесними позначеннями, що вказує на принципово важливу роль слова в категоріальному узагальненні.

     В одному із завдань кожного досліджуваного показували картки (12 штук) із зображенням знайомих предметів, розташовані на планшеті.

На початку  досвіду всі картинки були закриті, потім їх показували по одній (в складній просторової послідовності), і завдання випробуваного полягала в тому, щоб  назвати, що зображено на картинці.

У чуючих нормально розвиваються дітей не було ніяких труднощів в називання зображених об'єктів. Тільки в окремих випадках давалися неспецифічні позначення (наприклад, троянду називали квіткою, чоботи - взуттям) і допускалися неточності в проголошенні окремих звуків, що входять до складу слів (трамвай називали «транваем» і т.п.).