Модернизация образовательной системы

Конечно, если мыслить развитие по схеме «как было», то причины, вызвавшие кризис и необходимость реформы образования, доставшегося России от советских времен, следует видеть, во-первых, в полной трансформации социально-экономического и политического уклада жизни общества; во-вторых, в стремлении России интегрироваться в «мировое (точнее сказать, западное) экономическое и образовательное пространство», в котором уже давно сложились свои стандарты, отношения и «правила игры». Но общемировая катастрофическая ситуация требует полного переосмысления традиционных представлений о ценностях образования вообще, целях и задачах высшей школы, в частности. 

1. Кого  мы хотим образовать в школе,  в вузе? Человека? Работника (специалиста)? Каким мы видим Человека? Является ли он ресурсом? Является ли он целью, средством? Ресурс какой - прежде всего трудовой? Он - потенция? Цель? Средство? Ресурс, цель, средство - для чего? Для каких общих целей? Или только сам для себя? Человек - индивидуалист или коллективист? Или в нем должны уживаться черты и того и другого? 

2. Что  есть «школа», «вуз»? Главный  институт национальной культуры, формирования нации, национального  государства? Главная социально  образующая ячейка общества, или  просто механизм трансляции знаний? Школа знаний? Школа жизни? Может быть, и то и другое? Здесь только обучают или воспитывают тоже? Воспитывают что? Как? 

3. Школа  - это институт общества или  государства? Какова роль государства  в развитии школы (средней и  высшей)? Эта роль сегодня падает или возрастает? Какова роль частного капитала и частной инициативы? 

Среди многочисленных новшеств, появившихся  в последние годы в российском образовании, ясно выделяются три: а) коммерциализация; б) регионализация; в) конфессионализация. Все эти новации сложились и протекают в основном по инициативе низовых структур, часто - самого населения. Нередко в противовес мнению властей. И рассматриваются они при этом как свидетельство обновления, приобщения к «мировой цивилизации». Любые перемены в системе отечественного образования требуют вдумчивого отношения, неспешных решений.

Коммерциализация, регионализация и конфессионализация образования подрывают его общекультурные основания и цели, которые были сформулированы еще философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо и др.) и до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы. Коммерциализация образования в принципе находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский, общенациональный институт.

Реформаторы опять поторопились с написанием концепций и запуском «модернизации» образования, явно "пересекретничали" на стадии замысла реформы и потому привнесли в нее немало бессмыслицы. «Семь раз отмерь, один раз отрежь», - говорят в народе. Для любого портного это неукоснительное правило. И для всех, кто относится к делу вполне ответственно.

Вопрос: «Какая реформа образования нужна России?» - надо было поставить на широкое обсуждение. Понятно, что дискуссия была бы трудной. Но ведь речь идет о судьбе страны. Без общественного согласия тут не обойтись. То, что не будет воспринято и понято образовательным сообществом и народом, не осуществится.

“Это понимают, например, США, опыт которых так нравится копировать российским реформаторам. Свое образование американцы реформируют постоянно. Не прошло и 20 лет с тех пор, как они осуществили грандиозную реформу в своих школах и вузах, увеличив их финансирование в несколько раз. Однако исследование 1997 года показало, что за 15 лет особых успехов добиться не удалось. Совокупная оценка, по результатам этого исследования, проведенного журналом «Education Week», выставленная американской государственной системе образования, - «тройка». Опрос, проведенный в ноябре 2000 года New Research Center, установил, что 46 % американцев считают положение дел в области образования ухудшающимся, и лишь 26 % считают, что там имеет место прогресс. В американской прессе недавно была опубликована шокирующая цифра: 70% школьников - выпускников 4-го класса - не умеют читать. В итоге назрела мысль о новой реформе образования, пока только школьного.”[13] 

В течение  нескольких лет шли бурные дискуссии, проводить или не проводить эту реформу. Решили - проводить. Но какую? Обществу для дальнейшего обсуждения предлагались три основных типа реформ (хотя они отчасти пересекаются друг с другом). 

Первый, и самый радикальный, заключается  в том, чтобы привнести в систему  образования свободный выбор и конкуренцию, создать принципиально новые школы различных типов и дать родителям больше возможностей посылать детей именно в те школы, в которые они захотят. Такие предложения в основном предусматривают введение ваучеров на оплату учебы в частных школах, а также организацию «уставных школ» (charter schools). И то и другое предложение, похоже, постепенно завоевывает популярность. 

Реформы второго типа предусматривают расширение возможностей учителей и учеников в  рамках существующих школ, повышение достигаемых результатов и введение более четких процедур отчетности, т.е., по сути дела, изменение существующей культуры школ. Уничтожение системы зависимости от социального статуса, введение жестких требований в отношении успеваемости - либо на штатном, либо на федеральном уровне - и повышение ответственности учителей и администраторов за результаты, получаемые учащимися, улучшат всю обстановку в школах, поскольку и деятели системы образования, и ученики станут меньше благодушествовать. 

Третий вариант реформы призывает вкладывать больше денег в нынешнюю школьную систему, причем делать это более целенаправленно. В частности, рекомендуется целевое выделение средств для школ в бедных районах; сокращение численности учащихся в классах путем принятия на работу большего числа учителей; выделение дополнительных фондов и активизация усилий по привлечению самых лучших учителей, а также контроль за их работой. 

Среди американских политиков, экспертов, профессионалов в области образования и представителей общественности имеются серьезные разногласия в отношении упомянутых выше реформ. Самым популярным предложением сегодня является сокращение численности учащихся в учебных классах, но налицо и тенденция в пользу более серьезных перемен. Многие предсказывают, что через несколько лет возможность в той или иной форме выбирать школу для детей станет не исключением, а правилом. Произойдет это или нет - покажет время. Но все согласны с тем, что никакого магического решения в сфере реформирования системы образования не существует. Единственное, что ясно, это то, что сохранение статус-кво решением не является. Перемены необходимы. 

“Что можно сказать по этому поводу? И власти, и общество демонстрируют деловой, профессиональный, ответственный подход к решению сложнейшей общественной проблемы. Они предлагают разные подходы и варианты, исследуют общественное мнение, ведут дискуссии среди профессионалов, обсуждают эти вопросы в Конгрессе. В России - все наоборот. Никаких альтернативных проектов. Вариант - один-единственный. Первые варианты готовились «командой» Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и «широкой общественности», но даже и от Министерства образования. Как заявил на самом первом совещании осенью 2000 года, где обсуждался проект реформы, ректор МВТУ И.Б. Федоров, «нас отодвинули от подготовки проекта». В заключительном слове Министр образования РФ В.М. Филиппов заметил, что «документ архиплохо обсуждался с общественностью», поскольку Г. Греф «закрыл доступ к участию в подготовке документа», аргументируя это тем, что «министерство - консервативная организация». Не был включен в группу разработчиков ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, президент Российского Союза ректоров В.А. Садовничий. В стороне оказался Комитет Госдумы РФ по образованию и науке. Тогдашний председатель данного Комитета И.И. Мельников не раз говорил об этом в своих публичных выступлениях.”[14] 

В таком  подходе нет никакого смысла, это  полный абсурд. Ибо создать проект реформ можно и ограниченными  силами, втайне от образовательного сообщества, но претворить в жизнь помимо него, без соучастия ректоров вузов и директоров школ, преподавателей и учителей невозможно. Рано или поздно надо находить согласованные позиции. Так и произошло в конце концов: главные идеи реформирования, которые предполагалось реализовать по ускоренной схеме, либо надолго отложены (введение 12-летнего обучения в школе), либо переведены в разряд экспериментов, результаты которых (если их оценят объективно), на мой взгляд, будут отрицательными. 

Между тем вот уже два года все образовательное сообщество изрядно лихорадит, тратятся немалые силы и средства, которым нетрудно найти более достойное применение. 

Любопытно и то, как проходило обсуждение различных вариантов концепции  реформы образования на совещаниях ректоров, на которых я присутствовал: они оставили у меня ощущение плохо скрытого насилия. Это проявлялось уже в том, что набор документов объемом в десятки страниц всякий раз нам вручали во время регистрации участников за 20-30 минут до начала заседания. За это время надо было успеть пробежать глазами текст по диагонали, чтобы хотя бы в общем понять, зачем ты здесь присутствуешь, о чем пойдет речь. Глубоко вникнуть в суть документа было невозможно, ибо он, естественно, состоял из формулировок и тезисов, за каждым из которых скрывались вполне определенный смысл. Как «расшифровать» за несколько минут то, что готовилось группой специалистов в течение недель и месяцев? Это невозможно. Каждый оказывался в глупой ситуации: либо возмущаться и заявлять, что ты не готов к обсуждению, либо сделать вид, что тебя все устраивает. Выглядеть скандалистом никому не хотелось. В итоге сотни руководителей вузов, за которыми стояли сотни тысяч педагогов и миллионы студентов, изображали зрительный зал, публику, а на сцене разворачивалось стандартное действо: доклад, содоклад, десяток заранее подготовленных выступлений, заключительное слово: «Принять в целом с высказанными замечаниями». Иначе говоря, «одобрям-с». Театр Абсурда. А вскоре появлялся документ, мало похожий на тот, который обсуждали, но уже в виде постановления Правительства или, как это было, например, с Национальной доктриной образования, которую обсуждали на Всероссийском совещании в Государственном Кремлевском дворце, а потом при «доработке» так обкорнали ее суть, что, кроме треска, в ней нет никакого смысла. 

Только  однажды на расширенном заседании  Совета Российского Союза ректоров 21 мая 2001 года ректор Уральского университета В. Третьяков сказал то, что надо бы понимать самим организаторам  подобных совещаний: «Зачем мы обсуждаем детали того, с чем не согласны в принципе, в общем и целом? Зачем мы, ректоры, соглашаемся войти в состав рабочих групп Министерства и обсуждать предложения, которые не принимаем изначально (Единый госэкзамен, ГИФО и др.)? Давайте сначала решим, какая реформа нам нужна?» Сидевшие рядом со мной ректоры и я были согласны с этим. Думаю, таких в зале было большинство. Но выступление Третьякова прозвучало уже под занавес заседания. И всем было ясно: скандал только усугубит ситуацию. 

В наших  оценках идей и мер по реформированию российского образования, конечно же, много субъективного. Иначе и быть не может. У человека с определенным миропониманием все оценки реального положения дел и представления о будущем выстраиваются в логике этого понимания. Это вовсе не означает, что именно они и являются истинными. Действительность, строго говоря, есть лишь идея, представление, понятие. То, что абсурдно для меня, для другого может иметь какой-то (мне непонятный) смысл. Различие в уровнях понимания действительности есть самое фундаментальное различие между людьми. Мы произносим одни и те же слова, употребляем одни и те же понятия, но не вполне понимаем друг друга, а то и не понимаем совсем. 

Если  для меня есть понятие «устойчивое  развитие» и оно исполнено  глубочайшего смысла, если я рассматриваю действительность под углом зрения этого понятия, то разумно и чувственно воспринимаемые мною вещи и явления становятся «хорошими» и «плохими», «правильными» и «неправильными», «высокими» и «низкими», «осмысленными» или «бессмысленными», в зависимости от того, насколько они соответствуют принципам и требованиям парадигмы «устойчивое развитие» и соответствующей ей парадигме образования. 

Если  человек даже ничего не слышал об «устойчивом  развитии», не понял или сознательно  не принял эту концепцию, у него по любому поводу будет своя логика рассуждений, основанная на другом миропонимании. 

Изучив практически  все варианты концепций реформирования российского образования, я не встретила  ни в одном из текстов даже упоминания о парадигме «устойчивое развитие». Обнаружив это обстоятельство, мне, по логике вещей, следовало бы продолжить рассуждения о российском образовании в ключе парадигмы «устойчивое развитие», приземлив ее на российскую почву. И это был бы мой личный, чисто теоретический проект. Между тем меня занимает абсурд происходящего в России, одним из мощных потоков которого является вовсю идущая модернизация образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Социологический опрос.

Тема образование  в России среде нашего населения  достаточно популярна. Многих мучают вопросы по этому поводу: одних, где учится и как учиться, других, где учить своих детей и как они будут учиться и так далее. Но чтобы лучше понять проблему образования в России, мне стало интересно, что известно в действительности нашим гражданам, как они оценивают образование, все ли их в нем устаревает и что они хотели бы поменять и как.