Основные концептуальные подходы философии образования

В советский период, несмотря на то что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). В. В. Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным. Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др).

3. Проблемы образования сквозь призму философии образования

Проблемы образования, его настоящего и будущего всегда являлись весьма актуальными для всего общества. Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой — с другой. В России и Украине, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, Г.С. Сковорода, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

4. Философия образования, система образования и общество.

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России и Украине в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки, всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня. Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек — это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры. Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем.

Выводы

Итак, подытожим, что же такое, собственно, философия образования и какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией. Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании. Философия образования сегодня только начинает выделятся в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами — философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования. Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования философии образования — это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

Обособление философии образования от общей философии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

Список литературы

1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М. и др. Образование в конце ХХ века // Вопросы философии. - -1992. - № 9

2. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4

3. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии . – 1995. - № 11

4. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. - 1995. - № 11

5. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. - 1995. - № 11

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

7. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. - 1995. - № 11

8. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

9. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. - 1995. - № 11

10. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

11. Смирнов С.А. Философия образования - не дисциплина, а терапевтическая практика // Вопросы философии. - 1995. - № 11

12. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11