Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии

За исключением  внезапного решения творческих задач, такой механизм, по мнению П.Я. Гальперина, объясняет все факты осмысленной  автоматической деятельности, о которых  упоминалось выше. Во всех этих случаях происходит использование структуры решения, сложившейся в прошлом опыте и отвечающей актуальной ситуации.

Что же касается внезапного решения творческих задач, то условия его возникновения, как  считает П.Я. Гальперин, в самых  общих чертах тоже достаточно известны. В результате безуспешных попыток  решения у субъекта складывается “антиципирующая схема”, неосознанное отражение объективных связей задачи. Когда антиципирующая схема достаточно “созреет”, чтобы наметить контур недостающего звена (решения), поступающая  информация с так называемой “подсказкой” автоматически сличается с этой незаконченной схемой, из “подсказки”  выделяется часть, отвечающая недостающему звену, оно автоматически включается в антиципирующую схему, которая  замыкается и дает решение прежде не решившейся задачи.

Информационно содержательные процессы высшей нервной  деятельности взаимодействуют по смыслу отраженного в них объективного содержания, и продукт этого материального  взаимодействия представляется осмысленным. Такой нервный механизм не нуждается  в отражении, хотя по своему происхождению  может быть отражением “сознательной” психической деятельности. “Осмысленность - в том значении слова, какое используется в учении о бессознательном, - отнюдь не всегда предполагает психическую деятельность” [13, c.445]. Материальные процессы, когда их движение и взаимодействие определяется их информационными характеристиками, становятся объективно осмысленными, оставаясь психологически неосознаваемыми.

Для объяснения феноменов “бессознательного” П.Я. Гальперин предлагает использовать понятия диалектико-материалистического  учения о материи и информационное содержание процессов высшей нервной  деятельности. При этом “гипотеза  бессознательной психической деятельности становится излишней” [13, c. 446].

Учитывая, что  такая постановка вопроса может  поставить под сомнение необходимость  всякой психической деятельности, не только бессознательной, но и сознательной, П.Я. Гальперин приводит в поддержку  своей точки зрения следующие факты.

Первый из них - процесс образования самой антиципирующей схемы. Известно, что она должна “созреть”, а это происходит, хотя и помимо сознания, только в исследовании задачи. Такое исследование совершается  с обязательным участием психики, и  первым его результатом оказывается  обнаружение новых отношений  между условиями задачи. Без “сознательного”  исследования задачи антиципирующая схема  не формируется - не формируется тот  механизм творческого мышления, который  потом действует автоматически.

Второй факт составляет одно из основных положений  учения о высшей нервной деятельности и заключается в том, что новый  раздражитель сначала вызывает только ориентировочный рефлекс; если реакция  получает подкрепление, раздражитель приобретает условное значение, автоматическое действие. Поскольку в ориентировочно-исследовательской  деятельности обязательно участвует  психическое отражение, смена условно-рефлекторной и ориентировочно-исследовательской  деятельности составляет эксперимен-тальное доказательство того, что в определенных условиях - в ситуациях с признаком “новизны” - психика становится необходимой и обязательной частью механизма “сиюминутной” перестройки действия.

Таким образом, по мнению П.Я. Гальперина, “психическая деятельность не нужна лишь там, где  успех действия обеспечивается автоматически. А все явления, для объяснения которых привлекалась бессознательная психическая деятельность, как раз и составляют автоматические явления. Для них, но только для них, психическая деятельность не нужна” [13, 447].

В этой же статье П.Я. Гальперин касается проблемы взаимосвязи  бессознательного и неврозов.

Как известно, большой  вклад в изучение проблемы бессознательного и его роли в возникновении  неврозов сыграл З.Фрейд. Он настаивал, что только незначительная часть  психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Область предсознательного включает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия. Самая глубокая и значимая область человеческого разума, с точки зрения Фрейда, - это бессознательное. Он считал, что бессознательное - это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания и влечения, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры. Для их удержания используются различные защитные механизмы личности, которые искажают восприятие реальности и в силу своей неадекватности могут служить причиной развития неврозов.

Гальперин придерживался  иной точки зрения на причины возникновения  неврозов. Он выделял в этой проблеме две стороны: физиологическую и  психическую. С физиологической  стороны причиной невроза является “ошибка” нервных процессов и  срыв высшей нервной деятельности в  сверхтрудных, неразрешимых для субъекта ситуациях. Поэтому и для лечения невроза желателен хотя бы временный выход из конфликтной ситуации. Психологическую сторону, по мнению Гальперина, составляют самостоятельное или под руководством психотерапевта проводимое разъяснение прежде не решавшейся жизненной задачи, а затем перевоспитание, воспитание нового поведения, которое намечалось теоретическим решением, но теперь уже на деле должно обеспечить выход из травматической, конфликтной ситуации. “Таким образом, - замечает П.Я. Гальперин, - и в сложной проблеме неврозов можно обойтись без помощи гипотезы бессознательной психической деятельности” [13, с.448].

Как мы видим, и  в этом вопросе П.Я. Гальперин  остается верен своей теории целенаправленного  формирования умственных действий и  находит ее вполне приемлемой для  решения такой задачи, как лечение  неврозов.

Отрицание “бессознательной психической деятельности”, по мнению П.Я. Гальперина, не устраняет явлений  или проблем, для решения которых  она предполагалась. Не устраняет, но проясняет саму постановку каждой из этих проблем.

Заключение

Проанализировав творческое наследие П.Я. Гальперина, мы пришли к выводу, что значение его  разработок для психологической  науки является огромным.

На наш взгляд, одно из самых больших достижений П.Я. Гальперина - проникновение в  сущность психологических явлений, в механизм образования высших психических  функций. Трудно представить, как сам  Петр Яковлевич оценивал свой вклад  в науку, но он писал, что “только  новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального - формирование умственных действий и  понятий, - восстановила… основное значение понятия об интериоризации” [40, с.98]. Функционально-генетическое исследование позволяет показать, насколько многочисленны последовательно вырабатываемые формы предметного действия, как они становятся все менее связанными с материальными объектами, все более понятийными.

За прошедшие  полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в  борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Новый подход к  классической проблеме соотношения  обучения и умственного развития и вопросы формирования творческого  мышления; проблемы инстинктов у человека, соотношения психики и мозга, дифференциальной диагностики интеллектуального  развития с последующей индивидуализированной  коррекцией как путь ликвидации педагогической запущенности - таков круг научных  интересов Гальперина, параметры  его вклада в психологию.

Отдавая должное  конкретному вкладу Гальперина в  общую, возрастную и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей  целостности и внутренней системности  подход к сущности психических явлений  и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе, о закономерностях ее развития в деятельности человека - действий, образов, понятий, о психических процессах как формах ориентировочной деятельности человека - вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. К сожалению, в полном объеме эта концепция известна научной общественности значительно меньше, чем ее составные части, рассматриваемые обычно изолированно друг от друга. Петр Яковлевич не успел завершить полного развернутого описания своей системы, над которым он трудился последние годы.

Немаловажное  значение его концепция имеет  и для понимания проблем клинической  психологии. Мы смогли убедиться в  этом, рассмотрев его работу по проблеме бессознательного и его связи  с неврозами.

Как показали исследования последних лет, концепция П.Я. Гальперина предоставляет широкие возможности  для ее творческого применения также  в таких отраслях, как социальная психология, психология труда, нейропсихология, психофизиология [13, c. 36].

Список  литературы

1. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. - М., 1968. - С.42-80.

2. Возрастная  и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999. - С.149-155.

3. Возрастные  возможности усвоения знаний (младшие  классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988.

5. Гальперин  П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 2000. - 336 с.

6. Гальперин  П.Я. К исследованию интеллектуального  развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.

7. Гальперин  П.Я. К проблеме внимания // Доклады  АПН РСФСР. - 1958. - № 3.

8. Гальперин  П.Я. К теории программированного  обучения. - М.: Знание, 1967. - 44 с.

9. Гальперин  П.Я. Метод “срезов” и метод  поэтапного формирования в детском  мышлении // Вопросы психологии. - 1966. - № 4. - С.134.

10. Гальперин  П.Я. Методы обучения и умственное  развитие ребенка. - М., 1985. - С.8.

11. Гальперин  П.Я. Общий взгляд на учение  о так называемом поэтапном  формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1998. - №2. - С.3-8.

12. Гальперин  П.Я. Основные результаты исследования  по проблеме “форми-рование умственных действий и понятий”. - М.: Изд-во МГУ, 1965.

13. Гальперин  П.Я. Психология как объективная  наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И. Подольского. - М., Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 с.

14. Гальперин  П.Я. Психология мышления и  учение о поэтапном формировании  умственных действий // Исследования  мышления в современной психологии. - М.: Наука, 1966.

15. Гальперин  П.Я. Развитие исследований по  формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

16. Гальперин  П.Я. Типы ориентировки и типы  формирования действий и понятий  // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 2. - С.75-78.

17. Гальперин  П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.  Актуальные проблемы возрастной  психологии: Материалы к курсу  лекций. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

18. Гальперин  П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.79-86.

19. Гальперин  П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.  Психолого-педагогические проблемы  программированного обучения на  современном этапе: Материалы  всесоюзной конференции по программированному  обучению, 31 мая - 4 июня. - М., 1966.

20. Гальперин  Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию  со дня рождения психолога:  Ст. и воспоминания //Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С.95-103.

21. Гальперин  Петр Яковлевич: Некролог //Психологический  журнал. - 1988. - Т.9, № 6. - С.164-165.

22. Голу П.  Проблема внутренней мотивации  учения и типы ориентировки  в предмете: Канд. дис. - М., 1965.

23. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной  деятельности школьников. - М., 1982.

24. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - С.411-414.

25. Зимняя И.А.  Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - С.69-71.

26. Ильясов И.И.  Структура процесса учения. - М., 1986.

27. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального  развития детей // Вопросы психологии. - 1985. - № 2.

28. Краткий психологический  словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - С.30-32, 60.

29. Ле Вань Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис…канд. психол. наук. - М., 1995.

30. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. - 1968.- № 7.

31. Лопес У.Х.  Зависимость обобщения от содержания  ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. - М., 1969.

32. Марцинковская  Т.Д. История психологии. - М.: Академия, 2001. - С.527-528.

33. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. - № 4. - С.117-132.