Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии

К концу 60-х схема  образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения  конкретных психических процессов  и явлений, подтвержденных многочисленными  экспериментальными исследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено в диссертационной работе П.Я. Гальперина “Основные результаты исследования по проблеме “формирование умственных действий и понятий”” [12].

Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к  проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.

Таким образом, 60-70-е оказались весьма плодотворными  для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с  ней и представления о параметрах умственных действий.

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение “дифференцировки”, поскольку ранее Гальперин использовал термин “обобщение”. Обращает на себя внимание факт ее связывания с “пере-ключением”: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка - условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль.

В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения  об освоении действия [40]. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике [26]. И Гальперин еще в 1966 г. писал: “Последний, четвертый, параметр действия - его освоение (в любой  форме и разновидности, которые  получаются из сочетания разных показателей  предыдущих параметров)” [14, с.252]. Обращаясь  к физическому действию, Гальперин  определял освоение как расхождение  между имеющимися исполнительной и  ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или  планомерно изменяется: это главным  образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль).

К концу 60-х - началу 70-х относятся и рассуждения  об автоматизации как наивысшей  степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания  задач “по типу”, контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены  представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е  гг. Известно, что он готовил второе издание книги “Введение в  психологию”, которое должно было стать  итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга  должна была называться “Общие основы психологии”. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий [40].

2. Предмет психологии  в понимании П.Я.  Гальперина

Случилось так, что П.Я. Гальперин наиболее широкую  известность получил как автор  теории усвоения. Между тем главные проблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предмета и метода психологической науки. Его взгляды на эту проблему нашли свое отражение, прежде всего, в книге “Введение в психологию” [5].

П.Я. Гальперин  считал, что теоретический вопрос о предмете психологии является самым  насущным, самым практическим и настоятельным  вопросом нашей науки: “Современная психология не имеет “жесткого каркаса” знания, построенного так, что его  изучение стихийно наводит на интуитивно правильное представление о ее предмете и задачах” [13, c.96]. Все предложенные до сих пор определения предмета психологии, по мнению П.Я. Гальперина, оказались не только недостаточными, но и несостоятельными. Он приводит различные доказательства своей  точки зрения, а также говорит  о том, что перед лицом острых вопросов современности психологическая  практика, невооруженная теорией, оказывается  малоэффективной. “Если мы не хотим  оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь  на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, …что же собственно составляет предмет психологического изучения” [там же].

В своих исследованиях  П.Я. Гальперин опирается на учение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности. Для понимания предмета психологии в том виде, в каком он представлен во “Введении в психологию”, по признанию П.Я. Гальперина, особое значение имели исследования А.Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), А.В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), Д.Б. Эльконина (о формировании разного рода “умственных действий”) [13].

В соответствии с пониманием П.Я.Гальперина, психика  во всем диапазоне ее форм - познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции - есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Таким образом, предметом  психологии является ориентировочная  деятельность субъекта. “Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю  психическую деятельность и все  стороны каждой из ее форм. Другие науки  не меньше психологии имеют право  на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что  процесс ориентировки составляет главную  сторону каждой формы психической  деятельности и всей психической  жизни в целом; что именно эта  форма оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически  подчинены этой функции” [5, с.96].

Ориентировочная деятельность, согласно П.Я. Гальперину, не ограничивается одними интеллектуальными  функциями, даже во всем их диапазоне - от восприятия до мышления включительно. И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологической стороны  представляют ни что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения. Но если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту ориентировочную деятельность. Это означает, заключает Гальперин, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т.д., неправильно прежде всего потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических функций, но только ориентировочная деятельность и составляет предмет изучения психологии во всех этих функциях.

На основе такого понимания предмета психологии П.Я. Гальпериным было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому  учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. “Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств  или отношений, значение, которого они  не имели в прошлом опыте данного  животного … и которое они  впервые приобретают благодаря  ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективный показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики” [5, с.127].

Гальперин выделил  и описал основные эволюционные уровни действия, которые “намечают …основную  линию развития материи” [там же, с.147]. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень  физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действий субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действий личности - действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Адекватным методом  исследования психики как ориентировочной  деятельности становится формирующий  эксперимент. Он является развитием  экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского: “… магистраль-ный путь исследования психических явлений - это их построение с заданными свойствами” [9, с.134]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

Для того чтобы  процесс формирования ориентировочной  деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом  исследо-вания, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает в себя следующие моменты. Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы “громкой социализированной речи” и “внешней речи про себя”. В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др. Именно путь “извне внутрь” сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм - в идеальном плане - в уме или в речи, в восприятии - позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат - сформированные знания и умения, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. - выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Рассмотрим подробнее  использование этого метода в  психодиагностике интеллекта.

3. Значение теории  Гальперина в психодиагностике  интеллекта

Известно, что  в нашей стране психодиагностика интеллекта была под запретом более  двадцати лет. Затем появились призывы  вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновения реального  интереса к этому виду психологической  работы прошло еще более двух десятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное место  в отечественной практической психологии.

Пользуясь психодиагностическими  методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок.

Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны  и в силу этого неизменны.

Вторая (практически  вытекающая из первой): способности, как  и все врожденное, подчиняются  закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.

Третья посылка (связанная с игнорированием качественного  своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто  количественным показателям. При использовании  тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии  способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.

Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого (решил - не решил). Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.

Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня  многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится  социальным условиям. Нормально-ориентированные  тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский - когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49, c.64].