Значение игровой деятельности в развитии ребёнка с нарушением зрения

Игры детей дошкольного возраста.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок учится обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане.

В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняется лексический запас, развивается знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).

Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая сфера.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня.

В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются  что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

Интересно отметить, что игра так сильно связана с фантазией, что дети предпочитают простые и грубые игрушки дорогим и роскошным, не оставляющим никакой работы для воображения и требующим высшей осторожности в обращении с ними.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески-сюжетная игра, причем, как сюжеты  или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения  и мышления, игры детей становятся  более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий  и т.д.

И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра.

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения  со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. Таким образом, ролевая игра оказывает большое  влияние на формирование личности ребенка. Отметим наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную ломку событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы.

Ребенок подчиняется правилу не потому, что ему грозит наказание, но только потому, что соблюдение правила сулит ему внутреннее удовлетворение игрою.

Методические рекомендации по организации игр.

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:

1.Содержание игры должно служить развитию и воспитанию.

Игры должны быть обязательно:

а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

в) игры должны быть социально ориентированные.

2.Основная цель педагога - последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом ,т.к.только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается её педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

3.Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Выводы:

1.Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом в игре.

2.В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли. В младшем возрасте для детей  отношение «Я – роль» еще не существует. И хотя в игре ребенок никогда не отождествляет себя полностью с тем человеком, функции которого он воссоздает в игре. Только к концу дошкольного возраста (во второй его половине), это отношение создается ребенком, находя свое выражение в ряде симптомов, которые, в общем, могут быть обозначены как критическое отношение к изображению взятой на себя роли или выполнение ролей товарищами по игре.

В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового поведения. В игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу; особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой производительности у детей 4-6 лет.

Организуя сюжетные игры в детском коллективе (особенно длительные) педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения  в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения.

Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих и себя. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персонажами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.

3.Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

-самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

-основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек  в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

-добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

-у игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё  есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

§ 2.ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЁНКА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития игровой деятельности и подготовки к переходу к учебной деятельности. Однако особенности зрительного дефекта и вторичных отклонений накладывают свой отпечаток на формирование основных предпосылок игровой деятельности, предметной деятельности, умения оперировать представлениями во внутреннем плане, вербализации и аффективной наполненности практического опыта коммуникаций.

Направленность ребенка на достижение практического результата как бы «закрывает» для ребенка социальные отношения (Д.Б. Эльконин, 1989), и основное внимание уделяется формированию практических действий с игровыми атрибутами, а установление познавательных и личностных контактов затруднено.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается как целостное и полифункциональное образование, возможности которого в коррекции отклонений различного плана, вызванных зрительным дефектом, поистине многогранны.

Бедность практического опыта, слабое развитие моторики при относительно сохранной речи создают своеобразие игровой деятельности ребенка с нарушенным зрением, которая протекает в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движений, но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и по существу изолированной вербальной продукцией.

Прежде всего, игра является отображением тех знаний и представлений, которые сложились у ребенка с нарушенным зрением об окружающем мире. Но эти знания и представления должны опираться на систему усвоенных операциональных, двигательных навыков. Многие дети, отказываются участвовать в совместных играх из-за слабой двигательной подготовки, низкого уровня физического развития, слабого владения предметными действиями и навыками совместной деятельностью.

Учась манипулировать с предметами, дети с нарушением зрения познают их функциональное значение, а включение речи в этот процесс создает основу для коррекции и компенсации негативных последствий зрительного дефекта.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушениями зрения ограничены в возможностях практического развертывания и ролевых отношений вследствие его неверного понимания.

Первоначальное усвоение предметных действий с игрушками, затрудненное вследствие нарушения зрительного контроля, приводит к тому, что «многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно- практической деятельности» (Л.И. Солнцева, 1996).

Фрагментарность, нечеткость восприятия образов внешнего мира затрудняют оперирование ими в воображаемой ситуации; слабое владение двигательными навыками, а также нарушения пространственной ориентировки осложняют формирование игровых действий.

Игра детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте представляет собой манипулирование предметами, позже - «игру рядом», но параллельно с формированием навыков совместной игры продолжается процесс развития индивидуальной игры.

Из-за отсутствия понимания полноты и глубины связей и отношений между объектами окружающего мира, снижается возможность самостоятельного и наиболее точного их обнаружения. В старшем дошкольном возрасте игровая деятельность для детей с нарушениями зрения являются дополнительным способом выражения мыслей и чувств, а также обладают возможностями коррекционно-компенсаторного воздействия.

Дошкольники с нарушениями зрения испытывают трудности в создании и реализации игрового замысла, они также нуждаются в помощи и стимуляции их игровой деятельности взрослыми. Поскольку игровая деятельность в большой степени является коллективной деятельностью, то между игровым процессом и вербальным общением существует «сложный механизм взаимного опосредования».

В качестве основной коммуникативной единицы игры выступает диалог, который не может существовать без монолога, с его последовательностью и коммуникативной стройностью. В свою очередь динамика речевого общения связана со сменой ведущих видов деятельности и их мотиваций, а также зависит от реализации практического опыта коммуникативного взаимодействия и событийной наполненности сюжетов игр дошкольников.