Языковая компетенция при обучение чтению

Эти ролевые упражнения предполагают наличие сформированного уровня речевой компетенции. Как быть, если она еще не сформирована, например, к началу второго этапа обучения? В этом случае инициативу диалогического устного общения на базе прочитанного текста  берет  на  себя преподаватель. Вначале он задает вопросы на проверку понимания ознакомительного или  просмотрового чтения. Затем преподаватель  сам имитирует запрос пояснения. Этим он показывает студенту форму, в  которой должно протекать профессиональное общение. По мере приобретения языкового  и речевого опыта инициатива запроса  информации переходит к студенту и с помощью ролевых упражнений доводится до автоматизма.

Не менее важно выслушать  пояснение и понять его. Это возможно лишь тогда, когда сформировано умение аудировать речь. Именно поэтому рекомендуется  выполнение упражнений в развитии навыков  аудирования: в повышении быстроты восприятия материала, в репродукции его, в увеличении объема оперативной памяти, что важно для смысловой переработки информации, и упражнений в прогнозировании. Например, объедините слова в тематические  группы, прочитайте их вслух, прочитайте текст вслух, заполняя в ходе чтения пропуски в тексте. Чтение, как уже говорилось, широко используется для аудирования. На первом этапе формируются общие для этих двух видов рецепции умения оперировать языковыми  средствами: узнавать слова в любой грамматической форме, понимать структуру предложения и определенной грамматической формы, определять значение слова на основе  словообразовательной  модели или контекстуальной догадки, предсказывать отсутствующий член в словосочетании, понимать основной смысл предложения. Для аудирования целесообразно использовать  как предложения, так и микротексты. Формой контроля может быть или  перевод, или краткое изложение содержания на родном языке.

Кроме упражнений в аудировании  на втором этапе обучения проводится тренировка в построении диалогических  единств: т.е. в умении задать вопрос и ответить на него. Эффективными являются упражнения в дефиниции понятий.  В данном случае ученик в опоре на текст отвечает полным предложением. Это упражнение позднее может быть видоизменено в задании «Дополните предложение» или «Завершите предложение» [5, 62].

На втором и третьем  этапах обучения письменные тексты можно  использовать для формирования умений расширять и обобщать информацию, полученную из звучащего текста. Например, прослушайте текст, перечислите основные факты, изложенные в нем. Прочитайте еще один текст на ту же тему,  скажите, какие дополнительные факты приведены в этом тексте. В заданиях такого типа интегрируются умения в чтении и аудировании, и они могут использоваться для решения коммуникативных задач. Наряду с умением извлекать информацию формируется умение использовать ее в различных формах, объеме и ситуации в устном  общении. Основная  задача состоит в том, чтобы в процессе чтения создать ситуацию реального профессионального общения. Здесь особое место отводится проблемным заданиям. Например, прочитайте текст и скажите, какая информация представляет для вас профессиональный интерес. Сравните  то, что сказано в тексте о процессе (методе), с тем, что вам известно.

Особое внимание уделяется  упражнениям на развитие логических рассуждений учеников. Примерами заданий могут быть следующие:

1. Выявите в тексте  информацию, приводящую к выводу, сделанному автором. 

2. Сформулируйте вывод  на основе приведенных в тексте  посылок. 

3. Докажите истинность  вывода автора и т.д. Это  задание можно выполнять и  на иностранном, и на родном языках в зависимости от поставленной цели. Если целью задания является обсуждение содержания текста или его основных положений, то оно выполняется на иностранном языке.

Использование проблемных заданий  перспективно на третьем этапе обучения, поскольку оно обеспечивает естественную ситуацию общения. На  третьем этапе  как раз развивается диалогическое  общение и происходит овладение  монологическим высказыванием. Именно поэтому  и нужно использовать речевые упражнения с заданиями  проблемного характера, поскольку  они формируют коммуникативные  намерения  убедить,  доказать, описать, подвергнуть сомнению,  дать оценку и т.д. Сначала задания выполняются на материале 2-3х прочитанных текстов, затем на  нескольких текстах. После этого можно давать задания на сравнение объектов и методов. Для выполнения такого рода заданий используются различные виды чтения, студенты пишут рефераты, аннотации, готовят монологические сообщения, что формирует умение вести дискуссию в форме диалога и полилога [17, 90].

Таким образом, при формировании языковой компетенции нельзя обойтись без чтения.  Чтение помогает учащимся освоить такие важные навыки как  фонетика, грамматика и лексика. Важность использования чтения при формировании произносительных навыков лежит  на поверхности: при чтении вслух  учащийся многократно проговаривает  звуки на иностранном языке. Читая иноязычный текст, ученик изучает новые слова и грамматические конструкции, а если он уже знаком с ними, то повторяет и запоминает их. Чтение как средство обучения также необходим при формировании аудитивных навыков и навыков устного общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Как известно, необходимость  овладения иностранным языком становится все более насущной в современном мире.

Согласно программе по иностранным языкам в области  обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения  в содержащуюся в них информацию.

Работа по формированию и  развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение  конкретной задачи. Обучение чтению складывается из двух основных компонентов: обучения технике динамичного чтения и  обучения пониманию читаемого.

Чтение в методике преподавания иностранным языкам функционирует не только как вид речевой деятельности, но и как средство формирования других умений и навыков. В данной работе нами было рассмотрено применение чтения при формировании языковой компетенции, то есть при обучении фонетике, грамматике и лексике.

Известно, что первоочередной целью в обучение иностранному языку  ставится не только овладение определенными  навыками и умениями, но также и  умение использовать эти навыки и  умения. Поэтому важно не только изолированно владеть информацией  об иностранном языке, но и  применять  ее на практике. В данной ситуации чтение помогает не только комплексно формировать определенные умения и навыки, которые составляют языковую компетенцию, но также одновременно позволяет учащимся на практике использовать все полученные знания.

 

 

 

Список использованной литературы

 

 

1. Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения. // ИЯШ. – 2003. - №2. – с.47-50.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение. – 1988. – 251с.
3. Блохина С.А., Вайсбурд М.И. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как деятельности. // ИЯШ. – 1997. -  №1. – с.14-18.
4. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М.: Высшая школа. – 1985. – 154с.
5. Гальцкова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – 3-е изд., стер. – М.: Академия. – 2006. – 336с.
6. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа. – 1982. – 373с.
7. Гончаров А.А., Мильрут Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // ИЯШ. – 2001. - №3. – с.29-32.
8. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста. // Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1988. – Вып.XXIII.
9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Высшая школа. – 1953. – 193с.
10. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М.: Просвещение. – 1990. – 167с.
11. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.: Просвещение. – 1983. – 187с.
12. Леонтьев А.А. Общие, принципиальные положения психологической теории чтения. // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции: психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста. – М., 1989. – с.341.
13. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. // Справ. пособие, Выш. шк., 1996. – 349с.
14. Ощепкова Т. В., Пролыгина М. М. Приемы обучения различным видам чтения. // ИЯШ – 2005. - №3. – с.28-33.
15. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Владос. – 2003. – 259с.
16. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа. – 1991. – 211с.
17. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. – М.: Высшая школа. – 2005. – 198с.
18. Шульман А.М. Обучение чтению на уроках английского языка в начальной школе: 1-4 классы.- М.: АСТ. – 2005. – 204с.
19. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Просвещение, 1974. – 157 с.
20. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -  М.: Высшая школа. - 2003. – 334с.