Языковая компетенция при обучение чтению

1. понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать вывод по прочитанному;
2. извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию;
3. понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему текста, определять жанр текста, определять важность информации [6, 90].

Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется  из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которых складывается способность осуществлять этот сложный  вид речевой деятельности в целом. Ссылаясь на исследование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы действий и операций, направленных на овладение  чтением [2, 160]:

1. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний предложений).

Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию  слов.

Цель: соотнесение звукового  образа слов с графическим для  их отождествления и узнавания значения.

Условие: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: звуко-буквенный  анализ, идентификация звукового  образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование.

Во-вторых, это действия по расширению поля чтения.

Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи.

Условие: увеличение длины  отрезков речи.

Операции: их воспроизведение.

В-третьих, это действия по развитию темпа чтения.

Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу  чтения на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.

2)  Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой  чтения на основе связного  текста.

3) Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения [2, 162].

Основные операции – антиципация  содержания текста по заголовку, догадка  о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

Большое значение при обучении чтению имеют общеучебные умения и стратегии чтения, соотносимые  с конкретным видом чтения:

• экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения);
• стратегия собаки (для ознакомительного чтения);
• стратегия сыщика (для изучающего чтения).

Выбор стратегии чтения ориентирует  читающего на использование соответствующих  действий с текстом.

При обучении чтению важно  не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более  или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все  усилия по обучению чтению оказываются  напрасными [12, 341].

Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать  их познавательным и эмоциональным  запросам, уровню их интеллектуального  развития.

К отбору и организации  текстов для чтения могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности  аутентичны.

Существенной проблемой  является методический отбор текстов  для начального этапа обучения. В  силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для  чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации  относят сокращение, замену сложных  грамматических конструкций на более  легкие. При этом могут быть сохранены  сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Именно использование  опор, считает Каменская А.А., является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с  естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся, обогащается  их языковой опыт, что позволяет  постепенно усложнять смысловое  содержание текстов, развивать читательские умения школьников [10, 57].

Таким образом, мы выяснили, что чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном  языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем  понимания содержащейся в них  информации.

Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому  процессу.

Одним из важных компонентов  при обучении чтению является его  техническая сторона, то есть обучение технике чтения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Формирование языковой компетенции при чтении

 

 

1. Понятие языковой компетенции

 

Языковая компетенция (языковая способность) раскрывается чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации.

Заметим, что многие исследователи  не пользуются термином “языковая  компетенция”, заменяя его выражениями  “знание языка”, “владение языком”  и подразумевая не совокупности отдельных  умений, а целостные крупные блоки  их, которые в ряде случаев совпадают  у представителей разных специальностей [15, 48].

Итак, определенные подходы  к дальнейшему развитию понятия  языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и  несистематично исследованными психологические  проблемы ее содержания, развития и  измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам  принципиальными в психолого-педагогическом плане [16, 29].

Первой из них является проблема психологической “ткани”  этого явления. Языковая компетенция  останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке  и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности  упорядоченных умений она выступает  как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным  уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми  факторами. Это, безусловно, правомерные  позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда — это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения — одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит  в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая  наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка  в начальной школе, психологических  механизмах и особенностях учебной  работы детей на уроках родного языка  в средних и старших классах; с другой — проблематика развития языковой компетенции у многих авторов  не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой  развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать  результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу  о том, что же такое языковая компетенция  в отличие от речи как высшей психической  функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности [19, 55].

Таким образом, языковая компетенция  есть овладение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, грамматика.

 

2.2.  Формирование языковой компетенции, как одна из задач при обучении чтению

 

Формирование языковой компетенции  при использовании чтения происходит, когда чтение является не целью, а  средством обучения. Особенности  чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством  обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении  языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых  для учащихся. Поэтому на продвинутых  этапах обучения чтение выступает как  один из способов расширения словаря.

Для того, чтобы использовать чтение как средство обучения устному  общению, нужно овладеть нормативными произносительными навыками, автоматизировать навыки чтения про себя, развить  рецептивные лексические и грамматические навыки. Это значит, что данные цели призваны сформировать языковую компетенцию обучаемых, без которой невозможно устное общение. Подготовка к нему осуществляется на первом  этапе  обучения. В опоре на печатный текст выполняются многочисленные языковые упражнения, рассчитанные на введение и закрепление лексических и грамматических структур. Это: 1) имитативные упражнения, цель которых воспроизведение языкового образца на уровне его повторения. Для придания им коммуникативной направленности  целесообразно сопроводить их инструкцией: согласитесь/не согласитесь;  2) интенсивное повторение речевого образца, цель которого научить формулировать разнообразные вопросы,  причем в одной и той же модели можно использовать разные вопросительные слова; 3) видоизменение, трансформация образца, цель которого – перенос навыка употребления грамматической формы на новый  текст. Эти упражнения можно дополнить упражнением в синтаксической транскрипции предложений одного текста. Например, из одного сложного предложения сделать 2 или 3 более простых, т.е. более соответствующих нормам устного общения. Причем, делать это так, чтобы не внести изменений в смысловую информацию [17, 70].

Очень актуальным представляется необходимость автоматизации навыков  чтения про себя и обращенного чтения вслух. Без быстрого чтения вслух и про себя невозможно не развить умений в разных видах чтения,  т.к. оно связано с порождением речи,  с ее проговариванием. Обе эти цели взаимосвязаны. Но если упражнения в чтении про себя можно выполнять дома,  то тренировка в так называемом «обращенном чтении вслух» отрабатывается на занятии под руководством преподавателя с ограничением времени выполнения и наращиванием объема  текста. Учащимся можно предложить прочитать монологический текст, обращаясь к аудитории, т.е. ставится дополнительная задача общения с аудиторией: ученик должен отрываться от текста и следить за реакцией аудитории.  Без этих упражнений в фонации невозможно обеспечить качественное проговаривание во внутренней или внешней речи, без чего нереально понимание читаемого текста.  Таким образом,  на первом этапе обучения формируется языковая компетенция как база для дальнейшей устной переработки информации.

Как показали исследования последних лет в области методики преподавания иностранных языков, оптимальный  путь к развитию речевой активности связан с учетом ситуаций, наиболее вероятных и типичных в условиях реального общения. Когда  реально  возможна ситуация, в которой специалист говорит с опорой на печатный текст? Это будет ограниченный круг ситуаций: 1)  в  библиотеке страны изучаемого языка специалист уточняет информацию,  полученную при чтении,  запрашивает  справки  или пояснения у библиотекаря, у профессионального консультанта; 2) на конференции во время стендовой  сессии специалист знакомится  с  докладами или тезисами  и  запрашивает пояснения и дополнительную информацию: у коллеги, у автора [8, 27].

В условиях класса такие ситуации можно создавать,  используя парную работу.  Заданиями, стимулирующими устное общение могут быть задания типа:

1.      Вы –  участник  дискуссии,  Вам не  ясен пример, попросите автора  пояснить его.

2.      Вы –  сотрудник журнала, получили статью  для публикации. Вы не поняли  выводов, попросите автора пояснить  их.

3.      Вы учитесь  за рубежом и занимаетесь в  университетской библиотеке. Вы  читаете статью о новых технологиях.  Попросите сокурсника рассказать  о последних публикациях на  эту тему.

4.      Вы  –  гость международного симпозиума. Прочитали тезисы. Запросите у  автора информацию, связанную с  проведением эксперимента.

5.      Вы –  участник «круглого стола». Хотите  обсудить со своими коллегами  результаты исследований по аналогичной  теме. Поинтересуйтесь методами  исследования [13, 41].